Особенности построения практики развивающего обучения в Межрегиональной академии школьников и студентов
Лозинг В.Р.
Построение образовательной практики в Межрегиональной академии школьников и студентов изначально определялось методологическими основами и организационно-педагогическими условиями построения практики развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, с одной стороны, и назначением Академии как учреждения дополнительного образования с другой. Межрегиональная академия школьников и студентов была создана для осуществления допрофессиональной подготовки, образования и воспитания старшеклассников в возрасте от 14 до 17 лет в очно-заочной форме в течение двух лет. В Академии обучались старшеклассники, ориентированные на оргуправленческую деятельность в сфере бизнеса (Школа бизнеса), в сфере политики (Школа лидеров общественных детско-юношеских организаций) и в сфере образования (Школа тьюторов). Именно специфические задачи Академии, устремления ее студентов и возрастные их возможности и определили появление тех особенностей в практике развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, по сравнению со школьной практикой, которые мы и хотим описать в настоящей главе.
Опишем первоначально те особенности, которые у нас проявились, при построении практики в Академии, когда мы строили ее в соответствии с моделью единицы практики развивающего обучения. Первоначально мы сформулировали цели подготовки (формирования), образования и воспитания студентов Академии, которые стали звучать следующим образом.
Цели подготовки:
1. Глубокое и прочное освоение знаний по экономике, финансовому менеджменту, бухгалтерскому учету, современному праву, политологии, конфликтологии, стратегическому и инновационному менеджменту. Овладение этими знаниями предполагает формирование у студентов Академии представления о мире знаний как о мире различных содержаний (мир финансов, мир права, мир управления и пр.), в котором они самостоятельно прорисовывают связи и отношения;
2. Выходя во взрослый миp, где необходимо совеpшaть нaстоящие, не “понapошку” поступки, где ценa непpaвильных pешений очень великa и может стоить жизни человеку, студенты Академии должны научиться принимать правильные решения. Для этого их обучaют техникам игpовой имитaции, позволяющие пpосчитaть последствия пpинятого pешения в игpовой фоpме и пpи необходимости откaзaться от непpaвильного pешения, не доводя его до pеaлизaции.
Цели образования:
1. Формирование способностей по организации собственной и коллективной деятельности. Для этого студенту необходимо освоить такие действия, как aнaлиз ситуaции (то есть выявление pеaльного состояния дел в оpгaнизaции, опpеделение сильных и слaбых ее стоpон); пpогнозиpовaние будущего оpгaнизaции (то есть опpеделение возможного будущего, котоpое сложится естественным путем, если мы не будем его специально изменять); пpоектиpовaние идеaлов (то есть опpеделение нaзнaчения и зaдaч деятельности, построение модели деятельности, включaющей в себя содеpжaние и способы деятельности, пpоектиpовaние оpгaнизaции, в котоpой этa модель может быть осуществленa); плaниpовaние pеaлизaции идеaлов (то есть опpеделение основных нaпpaвлений, зaдaч и плaнов действий, типов pесуpсов, опpеделение путей подготовки и пеpеподготовки пеpсонaлa, системы вознaгpaждений и пp.); постpоение оpгaнизaции (то есть создaние оpгaнизaционной стpуктуpы с опpеделением необходимых функционaльных мест, придaние кaждому месту контpолиpуемого деятельностного целого и paзpaботка нa этой основе функционaльных обязaнностей, подбор кадров и оpгaнизaция paбот по осуществлению плaнa); мотивaция paботников нa выполнение зaдaч, pешение конфликтов и снятие стpессов;
2. Формирование способности проектировать и строить самого себя. Одна из базовых идей Л. С. Выготского заключается в том, что “сущностью человека является его способность строить самого себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности” [27]. Образованный человек - это человек “предприимчивый, работающий в режиме поиска и риска, в ситуации неполного знания. Он - первопроходец. Именно поисковый режим мышления и деятельности и доведение его до определенных социо-культурных проектов и их реализация и есть демонстрация идеи образования как рождения новых форм жизни” [44]. Появление такой способности предполагает исследование и освоение студентами различных методов мышления и деятельности (критика, исследование, проектирование, программирование) через построение и реализацию индивидуальных образовательных программ.
Цели воспитания:
1. Оказание помощи в выборе жизненного пути, обучaюшимся в Академии юношам и девушкам, для котоpых эта проблема aктуaльна, через дифференциацию возможных жизненых ориентаций и дифференциацию отношений к ним;
2. Освоение ряда культурных идей таких, как гражданское общество, правовое государство, социально ориентированная рыночная экономика и формирование на их основе личной гражданской позиции, удерживающей политические, правовые, экономические, экологические взгляды и убеждения.
Следующим нашим шагом было простроение содеpжaния пpaктики развивающего обучения в Академии. Оно строилось на признании трех принципиально различных видов содержания, которые перед освоением студенты специальным образом должны были выделить в ситуации учения-обучения.
К содержанию подготовки (формирования) мы отнесли совокупность эпистемических единиц, представленных в форме знаний из мира бизнесa, экономики, финансов, права, менеджмента и пр., удерживающей объективное содержание, значение и знаковую форму, и в форме алгоритмов действий, удерживающих средства и процедуру действий с объектами.
К содержанию образования мы отнесли знания, сосpедоточенные не столько нa объекте и алгоритмах действия, сколько нa методaх рефлексии, понимания и мышления, твоpящих пpедстaвления об объектах и способах деятельности с ними. Такое знaние оpиентиpует студентов в пеpвую очеpедь нa стpуктуpы и методы собственной мыследеятельности и их развитие.
К содержанию воспитания мы отнесли систему отношений к различным социокультурным единицам реального мира, которое выступает как элемент любой структуры знания.
Кaждaя облaсть содеpжaния в Академии была пpедстaвленa для студентов в трех разных вариантах: пеpвый paз в фоpме схемы-пpинципa (так устроен объект усвоения), втоpой paз в фоpме оpгaнизaционно-деятельностной схемы (так необходимо действовать), третий раз в форме реального практического действия по схеме. Это позволяет нaиболее эффективно освaивaть сложные типы деятельности. Нaпpимеp, освaивaя деятельность aнaлиза, студенты первоначально пытаются самостоятельно осуществить анализ. Когда эти попытки не приводят к положительному результату, у студентов возникает вопрос - почему не получается? Только в этот момент их знакомят с действием aнaлиза и совместными усилиями выделяют его состaвляющие (тaкие, кaк понятийные paзличения, функционaльный и позиционный aнaлиз и пр.). Зaтем состaвляют процессуальную схему aктa деятельности aнaлизa, удеpживaющего зaдaчу aнaлизa, объект aнaлизa, сpедствa aнaлизa и действия aнaлизa, и осуществляют его. Вся эта работа проходит в рамках практической деятельности, результатом которой должен быть либо анализ текста, либо анализ ситуации, либо анализ индивидуальной образовательной программы.
Практика развивающего обучения в Академии строится таким образом, чтобы отвечать требованию, выдвинутому Л. С. Выготским о трехсторонней активности: “Активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда”. Специфика учения в Академии заключается в том, что она ориентирована на включение студентов как в будущем, так уже и в годы учебы в процессы преобразования общества. То есть миссия Академии заключается в подготовке социально активных людей, обладающих способностями для осуществления реформаторской деятельности в различных областях. Поэтому уже в процессе учения студенты создают и реализуют свои социальные проекты, причем реализация проектов происходит как в игровых ситуациях во время сессий (например, имитационно-ролевая игра в государство “Мегаполис”, где студенты занимают социально-профессиональные позиции согласно своего самоопределения), так и в реальной жизни: студенты, исходя из целей своих индивидуальных образовательных программ, реализуют различные общественно значимые проекты и программы (так, например, реализован коллективный проект первых выпускников - создана областная детско-юношеская общественная организация “Союз старшеклассников и студентов “Ровесник”, проекты отдельных студентов - издаются детско-юношеская газета “Ровесник”, журналы и альманахи, реализуются научные, экологические, образовательные и бизнес проекты).
Осваивая различные деятельности, реализуя социальные проекты, студент находится в постоянном поиске культурно-исторических оснований этих деятельностей. Эти основания выращиваются в человеке так же, как они выращивались в истории человечества в форме ценностей, идеалов, смысла жизни. На фоне деятельностного режима в Академии ведется постоянное осмысление студентами своих предельных оснований, что обеспечивается формами рефлексивного выхода по отношению к осуществляемым деятельностям.
Учение в данной системе дополнительного образования основывается на теории учебной деятельности В. В. Давыдова. Учебная деятельность в системе дополнительного образования носит полипредметный характер, а продуктом такой деятельности является комплексное знание о какой-либо сфере профессиональной деятельности. Эти знания появляются как результат мысленного, а затем и реального (в игре и жизни) экспериментирования студентов, направленного на выделение сущностных оснований той или иной профессиональной деятельности, и на основе этого, осуществление отдельных действий как проявление частного в ней (в деятельности). Так, например, ставя задачу создания государства на имитационно-ролевой игре, студенты начинают воспроизводить процесс становления государства как формы организации общества, а заодно и воспроизводят процесс происхождения знаний о формах правления и устройства институтов политической власти, о типах государственного устройства, о политических режимах и т. д. В ходе воспроизведения этого процесса происхождения знания выделяются сущностные внутренние характеристики учебного материала, в данном примере, основ государственной и политической деятельности. И затем уже на основе имеющихся представлений осуществляются частные задачи, например, связанная с построением государства законотворческая деятельность на игре.
Как известно, усвоение материала в форме учебной деятельности возможно при наличии внутренней потребности. По утверждению В. В. Давыдова “учебная потребность - это потребность школьника в реальном или мысленном экспериментировании с тем или иным материалом с целью расчленения в нем существенного - общего и частного, с целью прослеживания их взаимосвязи” [49]. Внутренние потребности старших школьников направлены на формирование своего будущего, отсюда и возникают мотивы, связанные с осознанием себя членом общества - полноценным гражданином, профессионалом. По существу, профессиональный поиск является в этом возрасте комплексным самоопределением с выделением смыслов и целей собственной жизни.
Исходя из этого понимания, а также из конкретных целей каждого этапа учения, ставится учебная задача. Специфика учебных задач в системе дополнительного образования заключается в том, что они носят проблемно-проектный характер и так или иначе ориентированы на преобразование в учебной форме социальной среды. В ходе преобразования студентами условий практических задач возникали, например, следующие формулировки: “Как создать в имитационных условиях модель справедливого общества для всех”, “Как создать общность людей, решающих задачу построения справедливого общества”, “Как создать модель современной школы, исходя из представлений о России как о правовом государстве” и др. Решение таких учебных задач ориентирует учеников на выделение всеобщих оснований социальной деятельности и после этого на проектирование соответствующей профессиональной деятельности в конкретных условиях. В качестве теоретического знания здесь выступают модельные представления о государстве, обществе, различных социальных институтах и, исходя из этих представлений, способы действий, направленных на реализацию этих представлений в социальной среде. Разрешение возникающих проблем в сфере частных задач (например, в ходе имитационно-ролевой игры - организация деятельности различных социальных институтов) вынуждает учащихся отказываться от эмпирических способов решения, так как они неизбежно приводят к неуспеху, и в формах активного обучения это легко демострируется в деятельности самих же студентов. Разрешение проблем здесь связано с освоением способов организации деятельности на перспективу. Студенты овладевают способами прогнозирования, целеполагания, проектирования, программирования. Они вынуждены для решения проблем осуществлять рефлексивную деятельность по отношению к выделенным частным задачам и формулировать исходную (основную) проблему, разрешение которой связано с поиском общего способа, в данном случае, решения социальных задач.
Следующее учебное действие участников - это системное моделирование проблем. Для осуществления этого действия необходимо использование разнообразного гуманитарного знания: социологии, политологии, философии, теории деятельности и т. д. При этом использование знания как средства деятельности позволяет во многом оптимизировать процесс его усвоения: делает его “живым” и востребованным. Знание начинает рассматриваться функционально, выделяется его деятельностная сущность. В результате системного моделирования выявляются общие закономерности и механизмы существования элементов той системы, на которой разворачивается данная проблема-процесс.
Следующим этапом учебной деятельности является социальное конструирование, где строится модель будущей действительности (например, правового общества), этапы ее построения и общие способы решения частных социальных задач. А далее уже студенты разрабатывают оргпроект, который является механизмом решения исходной (основной) проблемы, решая в том числе и частную задачу. Когда учебная деятельность осуществляется в ситуациях имитационно-игровых, а также в реальной действительности (при реализации учениками своих социально значимых проектов) функции контроля и оценки заключаются в самой социальной среде игры или жизни. Такая возможность максимально приближает значимость учебной деятельности к профессиональной.
Заключительным этапом разворачивания процесса учебной деятельности является комплексный анализ учебно-образовательным сообществом (руководителями Академии, лекторами, консультантами, педагогами-тьюторами, психологами, экспертами-профессионалами, студентами) действий участников и результатов их деятельности. Также следует указать и на то, что существуют специальные формы (сессии), направленные на осмысление профессионально-общественной деятельности студентов, в ходе которой осуществляется рефлексия содержаний реализуемых в жизни проектов, обсуждаются их основания, смысл и цели.
Таким образом организованная учебная деятельность позволяет формировать у старшеклассников теоретические понятия и категории, связанные с различными гуманитарными сферами, развивать у них теоретическое мышление, способы которого являются обязательными составляющими профессий XXI века, и позволяет студентам овладевать через это допрофессиональной подготовкой в области бизнеса, образования, политики.
Педагог выступает в Академии как элемент культуры и реализует программу, основанную на культурно-деятельностном подходе, что и позволяет рассматривать в этой системе культуру как продукты деятельности человечества, а человека и его возможности - как результат искусственного “полагания” и “самополагания”. Исходя из этого, основные педагогические функции: педагог как носитель деятельностей и педагог, использующий эти деятельности как образцы - наполняются определенным содержанием. Функции первого вида заключаются в создании определенных ситуаций для студента (в том числе и ситуаций взаимодействия с ним), а функции второго вида направлены на обеспечение студента необходимыми средствами для “ориентировки” в мире культуры и самостроительства. При этом следует учитывать, что так или иначе студент, как ребенок, заинтересован еще и в функции педагога, как взрослого, выступающего в качестве “чело-веческого” образца.
Попадая в определенные условия взаимодействия, студент стремится к выработке средств деятельности и построению ее программы. В ходе реализации этой цели он начинает участвовать в процессе формирования картины мира. При этом специфика разворачиваемых здесь ситуаций не акцентирует студента на педагога, а оставляет его “один на один” с культурными образованиями и необходимостью их освоения, исходя из поставленных целей. Педагог же выступает своеобразным проводником он помогает студенту реконструировать мир культуры и при возникающих необходимостях участвует в процессе освоения средств осознания того или иного мира. Результатом взаимодействия субъектов данной педагогической системы является акт самоопределения студента, который внешне выражается как изменение существующей (заданной) ситуации, а во внутреннем плане - как формирование способности к самоорганизации и самопроектированию. Педагог не только включает студента в процессы подготовки (формирования), образования и воспитания, но и обеспечивает их связку, а разрывы использует как ситуации развития личностных структур. Ситуации раскола внутриличностной структуры приводят к запуску процессов самоопределения как осознания возникающих противоречий и поиска средств для их ликвидации путем изменения схемы собственной организации. Исходя из описанных условий взаимодействия в данной системе, функциональность педагогической позиции делает возможным осуществление проблематизации по поводу различных самоопределений. Возможно выделить три типа самоопределения: социальное, деятельностное, культурное. Само самоопределение в тот или иной момент взросления ребенка не является для педагога самоцелью. Целью здесь является формирование способности к самоопределению всех трех типов. Освоение способов таких самоопределений позволяет говорить о личностной сформированности и готовности к последующему саморазвитию (как самостроительству).
Очень важным моментом в рассогласовании - возникновении ситуации самоопределения, играет возникающий в ходе рефлексии разрыв между функциональным содержанием, реализуемым учеником, и его новым видением (“проектом”) целей и значимости будущей деятельности. Таким образом, например, в ходе интенсивно-деятельностных семинаров по построению своего будущего многие студенты, проблематизировав и осмыслив цель обучения, меняли не только средства учения, но и его содержание (то есть свои функции как учеников). В предельном смысле результатом педагогической деятельности в Академии является способность самоорганизации, исходя из иерархии самоопределений: культурное - деятельностное - социальное, и осмысление себя как культурного (“родового”) существа.
Педагог занимает такую позицию, которая позволяет ему брать на себя функции управления ситуациями, в которых студент овладевает деятельностями, организации рефлексивного выхода обучаемого из пространства деятельности, организации понимания по поводу этих деятельностей, организации проектно-программной деятельности. Педагог в рамках этой позиции в процессах культурной трансляции признает наличие мира, который задает особую реальность: за счет этой реальности студент перерастает себя, включается в процессы культурного развития. Педагог выступает для ученика своеобразным проводником на пути создания этого мира.
Освоение сложно организованных содержаний подготовки (формирования), образования и воспитания, требует организации практики развивающего обучения как инфраструктуры, узлами которой являются лекции, консультации, групповые и индивидуальные рефлексии, места, в которых осуществляется проектирование, функциональные места (места работы), спортивные соревнования, вечера отдыха, праздники и пр. Учебный год в Академии делится на четыре сессии, проходящие на базе отдыха недалеко от города Кемерова. Студенты всех школ Академии одновременно участвуют в сессиях в соответствии со своими учебными планами.
Первая сессия проводится в течение 10 дней в первой декаде июля в форме имитационно-ролевой игры (ИРИ) “Мегаполис”. Основные задачи этой сессии:
- смоделировать правовое государство, гражданское общество и рыночную социально-ориентированную экономику в искусственно созданном государстве Мегаполис;
- предоставить возможность для самоопределения и самоорганизации приехавшим на сессию старшеклассникам;
- получить и закрепить определенные знания в условиях тренинга.
В этой игре имитируются политический, предпринимательский, образовательный и другие процессы, протекающие в любом государстве, а также определенная реальная коллективная деятельность людей. Через осуществление социально-профессиональных ролей, соответствующих жизненным эквивалентам, проходит обучение участников практическому поведению и элементам профессиональной деятельности. В игре существуют противоборствующие стороны, интересы которых постоянно сталкиваются, изменяя ситуацию игры и усложняя тем самым обстановку, в которой принимаются и реализуются решения. При этом участники игры постоянно сталкиваются с результатами собственных действий. Игра насыщена рефлексией, которая позволяет понимать недостаточность собственного образования и применяемых способов работы, ломать сложившиеся у игроков стереотипы, понимать и усваивать правильные взаимоотношения, повышать уровень профессиональной мотивации. В рамках большой игры читаются лекции, проводятся семинары в соответствии с учебным планом Академии, реализуются культурно-развлекательные программы и организуется отдых участников игры.
Каждый участник игры реально проживает все перипитии взрослой жизни, становясь либо руководителем органов государственной власти, либо лидером общественных объединений, либо директором государственного или частного предприятия, либо наемным работником и пр. Все жители Мегаполиса платят налоги и вынуждены зарабатывать себе на жизнь. Во время игры воспроизводятся политические, экономические и социальные ситуации из реальной жизни, и студенты находят свои способы их решения. Участники действуют в игре и как принимающие решения, и как реализующие их. Игроки проводят в жизнь свои решения, преодолевая сопротивление “материала”, имитируя на себе все действия своих “персонажей”. В результате обучения на первой сессии студенты получают опыт работы в определенном функциональном месте, опыт постановки задач и организации себя и других на их решение; начинают понимать, что они знают и умеют делать, а чему им надо еще учиться, получают первый опыт построения своей индивидуальной образовательной программы.
Вторая сессия - лекционно-семинарская, проводится на осенних школьных каникулах в течение 5 дней. Лекции и семинары проводятся в соответствии с учебными планами Академии. Основными формами приобретения знаний на этой сессии являются лекции и семинары. Педагоги в течение дня читают лекции по экономике, управлению, праву, политологии, психологии и др. В специально отведенное время студенты совместно с тьюторами анализируют содержание лекций, ищут применение полученным знаниям в собственной деятельности, сдают зачеты, проводят деловую игру (ДИ).
Деловая игра, проводимая с учебными целями, позволяет играющим “прожить” в лабораторных условиях то, что они изучают на лекциях и семинарах, и осуществить общее знакомство с изучаемым предметом, проделать шаг за шагом все операции, необходимые для достижения цели, проанализировать полученные результаты и выделить недостатки в своей работе, проследить связи между своими действиями и их последствиями. В результате играющие осваивают действия которые моделируются в игре.
Третья сессия проводится в течение 8 дней на зимних школьных каникулах в форме организационно-управленческой игры (ОУИ). Студенты всех школ Академии участвуют в игре одновременно, организуя в ней разные “крылья” и решая “свои школьные” проблемы. Первая сессия необходима студенту для первичного самоопределения, вторая для более глубокой ознакомления с выбранным направлением, усвоения знаний и алгоритмов действий, назначение третьей сессии заключается в организации коллективной мыследеятельности, обеспечивающей развитие мышления и деятельности играющих. При этом ОУИ строится таким образом, чтобы студенты могли разработать индивидуальные и коллективные проекты деятельности в межсессионный период на длительную перспективу. В ходе игры проводятся консультации по теории деятельности, оргпроектированию, технологии самоопределения, стратегическому и инновационному менеджменту.
Главная педагогическая идея такого типа игр, разработанного авторским коллективом во главе с С. Д. Неверкович, заключается в освоении методов анализа ситуации и выделении проблем; целеполагания; а также приемов разработки оригинальных и эффективных путей их разрешения. Основой сюжета игры является проблематика организационно-управленческой деятельности в бизнесе, политике, образовании. Анализ темы проводится в контексте профессиональной деятельности и обязательно включает имитационную проработку не отдельного затруднения, а всего содержания профессиональной деятельности. В ходе игры участники овладевают основными формами современных теоретико-методологических средств анализа ситуации, проектирования и моделирования; формами организации коллективного взаимодействия; средствами рефлексивного анализа собственной деятельности.
Организационно-управленческая игра строится таким образом, чтобы средства и методы теоретико-методологического анализа, проектирования и моделирования вводились в контексте работы над тематическим содержанием. Используя эти средства в ходе игры и на ее материале участники присваивают их, научаясь осмысленно их применять. Весь процесс игрового обучения строится в форме имитации деятельностных позиций (в отличие от имитации социально-профессиональных ролей в имитационно-ролевой игре) и в форме знаково-символического схематического отображения проводимых дискуссий. Занимая в процессе игры позиции “аналитика”, “критика”, “эксперта”, “проектировщика”, “управленца” и т. д., играющие овладевают соответствующими типами мышления и деятельности. Организация “пространства” коллективной коммуникации в общегрупповом обсуждении и внутри групп осуществляется через обучение играющих представлять собственную мысль в виде гипотез, вопросов, возражений и т. п.; а также в виде интерпретации, пояснения, комментария, объяснения и т. п.
В игровом пространстве одновременно реализуется несколько типов работ:
- работа в плане представления содержания тех или иных видов деятельности через мыслительную имитацию позиций;
- коллективный анализ, критика, отбор данного имитационного материала относительно основных тематических целей, вопросов и проблем;
- рефлексия самоорганизации самих форм коллективного взаимодействия.
При такой реализации учебно-игрового процесса решается ряд задач: научить игроков различать и отделять в собственной деятельности один тип работ от другого, осознано (в рефлексивной фиксации) осуществлять смену типа работ в ходе анализа темы и поиска решения проблем, адекватно использовать знания и приемы по оформлению и представлению содержания каждого типа работы в специфичном для него языке понятий и схематизмов. Используя в процессе игры различного рода схемы, играющие обучаются конкретизировать и адекватно выражать и представлять собственные точки зрения, сопоставлять, понимать, критиковать и оценивать точки зрения, мнения и гипотезы партнеров, не путая при этом “жанр” анализа. Использование в игре схематизаций позволяет “распредмечивать” мышление играющих, когда они переосмысливают и критически оценивают стереотипы и установки, сложившиеся у них. Выраженное в схемах содержание становится “объективированным” материалом для рефлексивного анализа, критики и оценки, а следовательно, сознательно трансформируется и изменяется.
Организационно-управленческие игры обеспечивают включение играющих в процессы многопланового анализа реальных проблем с постоянной рефлексией и оценкой собственной деятельности и деятельности коллектива, дает значимые результаты не только в плане индивидуального овладения играющими приемами различных типов мыследеятельности, но и в плане формирования у играющих критериев и норм самоорганизации и самодеятельности. Результатом работы на этой сессии становится освоение элементов проектно-программного подхода в управлении и создание проектов собственной деятельности.
Четвертая сессия проводится в течение 6 дней в дни весенних школьных каникул в форме учебного практикума (УП). Основное назначение практикума заключается в организации различных тренингов, участвуя в которых студенты овладевают методами руководства “подчиненными” и контроля за их деятельностью. Практикум, например, в Школе бизнеса, строится таким образом, чтобы имитировать деятельность предпринимательских фирм и внутрифирменную подготовку кадров.
В Академии обучение студентов включает в себя два периода - сессионный и межсессионный. На сессиях студенты овладевают необходимыми знаниями, участвуют в играх, проходят тренинги, проигрывают возможные ситуации, создают проекты своего дела. Межсессионный период используется студентами для более подробного ознакомления с рекомендованной преподавателями Академии литературой, написания рефератов, курсовых проектов и отчетов о проделанной работе. В этот период студенты, имея необходимые навыки, реализуют свои проекты, получая постоянную консультативную и экспертную поддержку. Следующая сессия начинается с “разбора полетов”, выделяются типичные и индивидуальные ошибки, ведется работа по их исправлению.
Студенты переводятся на второй курс, если у них выполнены все письменные работы, сданы зачеты и реализован годовой проект собственной деятельности. Обучение студентов второго курса строится по той же схеме, но: а) при решении более сложных управленческих и экономических задач, с привлечением более сложного материала; б) с обязательным участием второкурсников к разработке программ учебных сессий для себя и первокурсников; в) при выполнении функции тьютора. Диплом об окончании Академии получают студенты, выполнившие учебный план и осуществляющие достаточно крупный проект, выходящий за рамки Академии (это возможно только при наличии и реализации индивидуальной образовательной программы, задействующей образовательную инфраструктуру Академии, общеобразовательной школы, города).