Практическое мышление и методологизация современных практик образования АНО ДПО Открытое образование

Практическое мышление и методологизация современных практик образования

/ Просмотров: 252

Оглавление


§ 1. Введение. Футурология практик образования в перспективе методологизации. 2

Часть 1. Практическое мышление. 3

§ 2. Понятие практики. 3

§ 3. Отличие практического и теоретического мышлений. 5

§ 4. Схематизация и онтологичность практического мышления. 6

§ 5. Характеристики практического мышления. Моделирование социокультурного объекта  7

Часть 2. СМД-теория практики. Методологизация современных практик образования. 8

§ 6. Теория практики с позиции СМД-методологии. 8

§ 7. Конструирование как базовый  процесс образования. 9

§ 8. Онтопедагогика в поле антропотехник. 10

§ 9. Образовательная задача в политетической логике. 11

§ 10. Содержание образования в парадигме практического мышления. 14

 


             § 1. Введение. Футурология практик образования в перспективе методологизации

Переорганизация образовательных практик в рамках парадигмы практического мышления будет приводить к изменению социально-образовательного поля. По существу, это совсем иная онтология образования, которая не возникнет благодаря оптимизации существующей системы. Она возникнет как совершенно новая практика фактически без всяких преемственностей, поскольку оформляется в другой картине мира и в другом подходе.

Результаты методологизации практик образования

Процессы методологизации

Практики образования

Опыты Открытого корпоративного университета

Переорганизация и систематизация знаний

Массовые институты интенсивного обучения - значительное сокращение времени обучения

Школа гуманитарного образования, 1000 человек в год

Игротехническое моделирование

Образовательная Game-индустрия

Летние стратегические игры, 500 человек в год

 Системно-структурные описания и симуляция практик

Новое поколение профессиональных тренажеров и тренингов

ГИС «География человеческих перспектив. Новая география мира», 500 человек в год

Массовизация интеллектуального движения

Массовые тренинги. Сети и сетевое образование

Аделантар, 1 млн. человек, в разработке

Программирование регионального развития

Территориальные социально-образовательные программы опережающего развития

Организационно-управленческая образовательная программа «Поколение 21», 15 тыс. человек в год

Индивидуализация образовательных стратегий

Практики развития человеческого потенциала - формирование эксклюзивных качеств и компетенций.

Опыты персонального тьюторского сопровождения

Проектирование оргуправленческих систем

Системы кадровой подготовки, связанные с развитием систем  профессиональной деятельности

Модернизация региональной системы подготовки кадров («синие воротнички»), 100 тыс. человек в год, в разработке

 

 

«Нам нужна теория практики».

Пьер Бурдьё

 

          Часть 1. Практическое мышление

             § 2. Понятие практики

Отношение практического мышления к практике вообще и отличие понятия практики от понятия деятельности связано с тем, что целостность, в которой осуществляется практическое мышление, не может быть сведена ни к объекту мышления, ни к системе коопераций, задаваемой схемой коллективной мыследеятельности, в которой «мыслящий» противопоставлен «действующему»[1].

Понятие практики включает в себя не только преобразование субъектом внешних условий своего существования, но и порождение, и преобразование самого субъекта деятельности. Такое понятие появляется в античной традиции в обсуждении темы добродетели как системного качества субъекта социокультурного пространства полиса; в связи с отношением субъекта к осуществляемой им деятельности и к самому себе, осуществляющему эту деятельность, независимо от того, является ли деятельность его собственной либо он является проводником чужого замысла. Принципиально различие действия практического как направленного на реализацию идеи Блага от всякого другого действия, может быть, тождественного по своей материальной составляющей, и возможность действия нетранзитивного, смысл которого определяется не его результатом, передаваемым по цепочке следующих действий, а его отношением к трансцендентальным основаниям, определяющим целостность места бытия человека[2].

Марксистская философия указывает на то, что практика является специфическим человеческим способом бытия в мире и представляет собой деятельность, которая обладает сложной системной организацией. Она включает в себя:

1) реальное преобразование внешней среды при помощи искусственно созданных орудий и средств;

2) общение людей в процессе и по поводу этого преобразования;

3) совокупность норм и ценностей, которые существуют в виде образов сознания и обеспечивают целенаправленный характер практической деятельности.

Кант рассматривает практическое действие (в соотнесении с практическим разумом) как действие, прежде всего, этическое. Принципиально для Канта, как впоследствии и для Фихте, определение человеком собственного действия как поступка, который не подразумевает схемы, но несёт в себе свой принцип как максимум, императив, могущий выступить всеобщим законом. Установление индивидуальностью этого всеобщего закона как закона для себя и есть, согласно Фихте, основное содержание самоопределения.

Системомыследеятельностная методология рассматривает практику как изменение рамок и горизонтов мышления и деятельности, в контексте развития. Антропологический пафос (П.Г. Щедровицкий) подхода связан с представлением о способности мышления преодолеть машинные формы мыследеятельности, выстроить акт развития за счёт опор в рефлексии, возможностью рефлексивно дистанцироваться от собственной деятельности, понять её как схему, которая может быть изменена. В соответствие с корпусом текстов системомыследеятельностного подхода представления о практическом мышлении и практическом действии строятся по отношению к историческим процессам смены понятийных систем (формаций), организующих общественное сознание и самосознание людей. При этом выделяются три типа практик:

1) практики, связанные со сменой систем знания, передающихся по каналам трансляции;

2) практики, связанные со сменой понятийных структур, непосредственно организующих сознание в процессах коммуникации;

3) практики, связанные со сменой форм социальной организации знания.

На языке системной организации речь идет о трех разных типах структур системы:

1) структуры мест;

2) структуры связей;

3) структуры организованности материала.

Можно сказать, что практики, направленные на оформление механизмов и процессов исторического развития понятий, разоформляют и оформляют сознание в единицах культуры (форм мышления), что приводит к появлению новых понятий, систем знаний, профессиональных сообществ (А.ПЗинченко).

Одновременно практика может рассматриваться как сила, трансформирующая вовлечённый в неё человеческий материал и конституирующая его в определённых антропологических схемах. Особое внимание уделяется практикам тела, социализирующим и окультуривающим натуральные формы человеческого существования. Сами практики, согласно П. Бурдьё, продуцируются особыми телесными организованностями, габитусами, представляющими собой ансамбли субъектных значений и совокупности объективных, овеществлённых структур.

Структура практики понимается Бурдьё как система «телесных» образований (в том числе знаковых и символических), определяющая пространство и цели ситуативных действий и одновременно устанавливающая субъекта практики и предписывающая смысл этих действий. При движении в практике по отношению к её субъекту эти образования задают точки интенсивности, в которых разворачивается практическое мышление. Смысл практики может быть не представлен внешнему наблюдателю, в особенности, если наблюдатель принадлежит иной культурной традиции[3]

             § 3. Отличие практического и теоретического мышлений

Одна из ключевых проблем в современной интеллектуальной сфере - это проблема реальности мышления. Сегодня почти все типы интеллектуальной работы осмысляются и нормируются в пространстве объектно-описательного мышления. Вместе с тем, за последнее время существенно изменился характер общественной жизни, ее ситуации, сложились многосторонние комплексные практики, порождающие такое содержание, которое уже не может быть схвачено в традиционных формах объектного мышления, и в ее высшей форме – теоретическом мышлении. Поэтому необходимо искать другие формы и типы мышления, которые нормированы по другим принципам и организованы иначе, нежели теоретическое мышление. Сегодня складывается такая социокультурная ситуация, которая напоминает ту, в которой работали философы и ученые XVII века; подобно тому, как они создавали новые онтологические представления о мире природы и заложили основания системы естественно-научного знания, сегодня должны быть созданы принципиально новые онтологические представления о мире и заложены основания для развития системы гуманитарных (практических) знаний, то есть знаний, обеспечивающих действие.

В контексте современной проблемы реальности мышления возникает вопрос: когда и при каких условиях можно говорить, о том, что знаковая форма реально определяет мышление и деятельность людей? В объектно-описательных интерпретациях остается неконтролируемой граница между желаемым и действительным, а отношение знаковых форм и реально функционирующих (развивающихся) систем мышления и деятельности если и постулируется, то сводится к функциональному отношению знаковых же описаний. Таким образом, происходит приписывание статуса реальности одному из описаний и исследуется соотношение «реальности» и всех остальных описаний. Понимание, что «реальность» есть лишь приписываемый концепт, приводит к появлению рядов несводимых друг к другу «историй», «тенденций», «прогнозов».

Теоретическое мышление не контролирует отношения разворачиваемых мышлением предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют социальную действительность. Для того, чтобы ответить на вопрос о действительном (продуктивном) мышлении, необходимо отказаться от категории субстрата при конструировании. Нужно построить такую действительность, в которой решение проблемы реальности мышления разворачивалось бы рефлексивно и без потери контроля за границами возможностей. Такой действительностью и является практическое мышление.

Как показывает В. С. Библер, теоретический разум, конструирующий понятия из априорных оснований, сам по себе не может быть отнесён к действительности своего объекта. Норма теоретического мышления не позволяет контролировать границу отношения разворачиваемых им предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют действительность. Применительно к теоретическому естествознанию эта граница устанавливается онтологией объекта, конструируемой средствами философии и методологии науки. В гуманитарном мышлении подобная онтология приводит к редукции мышления до рефлексивной формы организации отдельного человека и его индивидуальных способностей.

Принцип практической организации мышления связан с тем, что разворачиваемые им формы действительно осуществляются. Практическое мышление свободно относительно границ конкретной научной дисциплины либо технологической нормы, поскольку то, с чем имеет дело практически мыслящий субъект, представляет собой целостный социокультурный объект, объект действительного отношения. Практическое мышление утверждает реальности содержания мысли быть рефлексивно и без потери контроля за границами возможного знания, реорганизует ситуацию мыслящего субъекта, определяя содержательные условия и ограничения для постановки целей и формирования образа действия и создавая новые схемы организации деятельности.

Практическая организация мышления – условие действительного самоопределения, форма организации антропологического содержания; его содержание удерживается как в символической, так и в схематической форме. Осуществление практического мышления требует иной организации, чем осуществление теоретического мышления. Практическое действие связано с самоопределением. По-видимому, еще одним историческим прецедентом реализации практической трактовки мышления стал институт права (П. Шульц) и институализационная линия формирования интеллекта (от «институт» – организация). Практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие, осуществляет полагание и снятие границ деятельности, расширение рамок, определяющих поле возможностей человека.

             § 4. Схематизация и онтологичность практического мышления

В качестве сопоставимой с символом понятийной формы, позволяющей изобразить реальность понятия, используется схема. Вслед за Кантом схема понимается как результат применения «правила рефлексии», то есть изображение понятия, соответствующее не столько предмету мысли, сколько ходу мысли об этом предмете, воспроизводимому в рефлексии. Как способ жизни понятия схема противопоставляется символу: если в символе содержание свёрнуто в непосредственном созерцании, то содержание схемы всегда рефлексивно, связано со способом движения мысли в понятии. Способы появления и употребления схем как формы, удерживающей мысль в её становлении, были разработаны в наследовавшемся Кантом трансцендентальном идеализме (И. Г. Фихте, Ф. Шеллинг). Аппарат схем используется Фихте при введении понятия самоопределения, для представления перехода от представления действительности как натурально данной совокупности предметных связей в действительность рефлектирующей себя мысли, воспроизводящейся в понятии. Без такого перехода, по Фихте, самоопределение как определение идеальных оснований мыслящего и действующего субъекта невозможно.

Тем самым схема снимает противопоставление идеального основания и действительности; сама действительность становится, прежде всего, мыслью, выведенной из идеального основания. Объективность этой мысли задаётся тем, что мыслящий субъект одновременно является субъектом действия и вместе с тем, в рефлексии, понятием субъекта; схема мысли одновременно оказывается схемой определения мыслящим субъектом самого себя как действующего, схемой организации деятельности.

Дальнейшее развитие способов организации мышления в схемах, предпринятое Московским методологическим кружком (ММК) под руководством Г.П. Щедровицкого, позволило снять субъективность трансцендентального идеализма за счёт появления схем совместной, кооперированной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, в том числе мышления как деятельности, и представления в схемах деятельности сложных социокультурных объектов.

За счёт рефлексии схема может быть отнесена одновременно и к объекту, и к субъекту. Схема может выступать изображением объекта «как он есть на самом деле», выступать в функции онтологического знания, разворачивающегося в определённой логике, не зависящей от целей и установок субъекта мышления. В онтологическом знании, разворачивающемся в схемах, акт трансцендирования, выхода мысли за пределы социокультурного объекта заведомо предположен, «вынесен за скобки», превращён в набор базовых онтологических принципов и допущений. Одновременно схема задаёт набор позиций субъектов и норм их взаимодействия; опираясь на схему, в эти позиции можно войти и «проиграть» их в мышлении, имитируя совершение реального действия. Рефлексивное воспроизведение схем генезиса социокультурного объекта позволяет рассматривать его развитие как социокультурный проект в системе общественной организации и одновременно как самостоятельную систему, как институт, выполняющий определённое назначение и внутри себя организованный в соответствии с этим назначением.

             § 5. Характеристики практического мышления. Моделирование социокультурного объекта

Категориальная система для описания практического мышления включает в себя три аспекта: пространственные характеристики мышления в аспекте его онтологической организации, способа отнесения к действительности; структурные характеристики в аспекте управления единицами целостности мышления; характеристики произвольности в аспекте коммуникативной организации мышления.

Эти характеристики представляют собой инвариант «неклассического идеала рациональности» — нормы мышления, выделенной в различных подходах к синтезу гуманитарного знания и моделированию системного социокультурного объекта: системомыследеятельностной методологии (Г.П. Щедровицкий, О.И. Генисаретский и другие); феноменологический анализ законов существования символического мышления и символических форм организации сознания (М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский); семиотический анализ законов существования символического мышления и «символических полей» культуры (Р. Барт, Ю. М. Лотман).

Ограниченность понятийного мышления преодолевается за счёт пространственной (топологической) модели мышления. Мышление рассматривается как подсистема универсума мыследеятельности, описываемого пространственной позиционной структурой. Чем преодолевается натурализм как самого мышления, так и его объекта. Мышление, организованное по схеме мыследеятельности, строится по принципу «множественного знания», включает в себя, по меньшей мере, две различные позиции; из него невозможно выделить одно знание, которое может быть непосредственно спроецировано на объект мысли.

Сознание пространственно представляется как сфера, в которой мысль представляет особое место. Мамардашвили рассматривает сознание как целостность, развёрнутую в пространстве и охватывающую свой предмет, вводя представления о состоянии сознания и структуре сознания. Эта сфера — внешняя по отношению к единичному субъекту и единичному акту мышления структура, выступающая условием реальности содержания мышления и сознания; мысль предметна за счёт того, что субъект установлен определённым образом относительно предмета. Сознание протяженно в мире и трансформирует его, создавая посредством символов временных и пространственных единиц, не безразличных в жизни сознания и определяющих смысл и назначение любого другого содержания — точек интенсивности. Пространственный анализ сознания смыкается с проделанным Ю. М. Лотманом пространственным анализом сюжета как порождающей единицы культурного поля.

Рассмотрение пространственных характеристик мышления позволяет удержать его как движение содержания в системе позиций, как движение в пространственной структуре сознания, как сюжетную перипетию в культурном поле.

Структурность позволяет рассматривать целостность мышления как целостность деятельности управления. Мир понимается как искусственная, выстраиваемая целенаправленно целостность, а мышление – инстанция, осуществляющая управление. Такое мышление выделяет в деятельности её субъектов, содержание их мышления, действительные цели и предметность их деятельности. Реконструкция деятельности воспроизводит реальность в схеме, включая содержательные интенции ситуации и цели их деятельности. Деятельность может также имитироваться игровым образом. Мышление, проигрывающее деятельность, принципиально отличается от мышления, рассматривающего её объективировано, в схеме; оно программирует себя посредством схем деятельности, норм мышления и кооперации и за счёт рефлексии выделяет схему проигрываемой деятельности.

В игре также разворачивается сюжетная перипетия, принципиальной оказывается возможность выстроить структуру ситуации как систему заранее предусмотренных мест, переходов, возможностей. Структура определяется совокупностью символов и предписаний, что позволяет закрепить точки интенсивности сознания и одновременно различить игровое (обратимое) и реальное (необратимое) движение. Мир такого мышления состоит не из предметов, а из структур, их преобразований и переходов.

Рефлексивный характер такого мышления позволяет воспроизводить произвольность мыслящего субъекта и тем самым устанавливает и определяет его как действительного субъекта. Основной содержательной единицей такого мышления как является пространственная структура, организующая субъекта мышления. По отношении к такой организации практическое мышление – условие разворачивания и выявления содержания, скрытого в символических структурах и схемах организации деятельности, определения внутреннего смысла и логики действий субъекта.

Так конструируемый мир соотносится с миром художественного произведения, структура которого воспроизводит онтологический переход, где пространство непосредственной жизни осознаётся как пространство, организованное трансцендентными основаниями, реализующимися в человеческих поступках и отношениях.

Онтология такого мира – социокультурный объект, системная целостность, синтезирующая формы организации коллективной мыследеятельности и обслуживающие знаковые, символические, понятийные, смысловые структуры. К социокультурным объектам относятся культурные практики (как, например, практики науки, искусства, управления, проектирования) и целостности, в которые человек помещается непосредственно (как, например, регион, этнос). Социокультурный объект не дан материально, он выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам, живёт в культурном поле как продукт жизнедеятельности этих сообществ и определяет понятийно выстроенную среду человеческого существования. Практическая антропология направлена на освоение и моделирование социокультурных объектов для формирования субъективных смыслов, значений и отношений.

          Часть 2. СМД-теория практики. Методологизация современных практик образования

             § 6. Теория практики с позиции СМД-методологии

Вызов, который сделал Бурдьё, связан с началом попытки создания теории практики – как это не парадоксально звучит. Его работа «Практический смысл» является своеобразным «манифестом теории практики». Сегодня это уже классика. Тем не менее следует учесть, что это начало пути, в котором методология сыграла и сегодня продолжает играть существенную роль. Если Бурдьё работал в основном на материале социологического и этнографического познания, то мыследеятельностная методология работала как бы до материала и во многом вне материала. Если быть точнее, то таким материалом были структуры мышления деятельности. Наверняка следующим этапом развития СМД подхода должно стать появление мыследеятельностной теории практики.

Г.П.Щедровицкий выделял формальное мышление, конструктивное (практическое) мышление и содержательное мышление. Формальное мышление «создает и развертывает организованности текста, практическое и конструктивное мышление развертывают конструкции объектов и знаков, выступающих в роли онтологических схем и картин, содержательное мышление устанавливает связи и отношения между различными конструкциями материала». Георгий Петрович отмечал, что как конструктивное, так и содержательное мышление осуществляется не в словах, а в конструкции самих объектов и в конструкции знаков. Таким образом, человек может мыслить в образах объектов и знаков, и «процесс движения в этих образах целиком и полностью заменяет ему проговаривание».

Практические представления, по Г.П. Щедровицкому, возможно рассматривать через «четвероякое содержание»:

– объект;

– действие-операции;

– знаки/языки;

– понятия.

Это можно рассматривать как минимальный набор базовых элементов теории практики со стороны СМД-методологии.

Теория практики с позиции СМД-методологии

Единица практики

Функции

СМД-ресурсы

Объект

Онтологическое полагание

Системно-структурный подход, «теория смыслообразования»

Действия и операции

Активность, интенциональность, огранизованность

Деятельностный подход и ОРУ

Знаки и языки

Понимание и коммуникация

Новая семиотическая теория («знак и деятельность»)

Понятия

Единицы и структуры мышления

Содержательно-генетическая логика, ОДИ

Однако следует понимать, что это лишь «начала практической логики», которые должны быть реализованы на современном материале. А конкретно, прежде всего, на конструировании и описании современной политической практики (через создание российской социологии); современных практик морали (через конструирование этических представлений); современной педагогики (через создание современной философии и антропологии образования); стратегии развития территориальных и производственных систем (через создание модели постиндустриальной экономики); проектировании современных форм искусства и арт-практик (через оформление эстетических представлений). И, по всей видимости, это и есть современный шаг развития системомыследеятельностной методологии.

             § 7. Конструирование как базовый  процесс образования

Признание легитимности идеи практического мышления приведет к парадигмальному сдвигу в организации практик образования. Образование сможет готовить людей к практикам, «не проходя практику». Это приведет к антропологической революции, поскольку станет возможным формировать до сих пор эксклюзивные человеческие качества, такие как ориентировка в экстремальных ситуациях, креативное мышление, рекордные стратегии, творческую интуицию, способности к открытиям.

Образовательная деятельность не имеет собственных практик за исключением онтоконструкторских полаганий. Конструирование носит онтопрактический характер – объектное полагание мира и сферно-практическое описание. Базовым элементом такого полагания является схема. Конструирование схемы является процессом объективации реальности. Такое конструирование становится ведущим действием в онтопедагогических системах. Социокультурные объекты (конструируемые в онтопедагогике) выступают в качестве чистых модельных форм – онтологических схем. Социокультурный объект возникает как определённая схема, обеспечивающая продуктивное действие. Происхождение социокультурного объекта обоснованно принципом схемы двойного знания, когда задаётся пространство изображения объекта и особое пространство для самого объекта как возможного. Здесь и появляется пространство онтологических схем. Антропологичность же этого пространства возникает за счёт целеполагающего характера: «объект есть всегда выдвинутая вперёд цель, к которой мы идём» (Г.П. Щедровицкий).

Схема является наиболее адекватным процедурным механизмом образования, направленного на разворачивание пространства и ситуации самоопределения человека, поскольку схема производит:

1) пространственную организацию (мышления);

2) организацию единиц целостности;

3) коммуникативную организацию.

Схема мыследеятельности как основание типологии образовательных практик

Пояс

Варианты ОДИ

Антропофакт

Схемотипы

Пояс социально организованного и культурно закрепленного коллективно- группового мыследействования

Тренажеры

Компетенции

Схемы рабочей онтологизации

Пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации

Инсталляция сообщества

«Представление» о социокультурном объекте

Объектно-онтологические схемы

Пояс чистого мышления

Историческое конструирование

Макет самоопределения (идентичности), размещение себя в истории, в рамочно-идентификационных полаганиях

Схемы топологии пути

             § 8. Онтопедагогика в поле антропотехник

В пространстве образовательной практики онтопедагогика, отличается от педагогики образца, в которой социокультурные практики представлены непосредственно, не рефлексивно; дидактической педагогики, транслирующей культурную норму в форме системы знаний и норм деятельности, отчуждённых от образовательного субъекта; деятельностной педагогики, включающей образовательного субъекта в существующие схемы деятельности.

Благодаря рефлексивному преодолению «границы-перехода» в представлениях о нормах существования социокультурного объекта, участник образовательного события оказывается в новой системе гуманитарных координат. Именно с появлением новой системы координат по отношению к социокультурному объекту, или, говоря феноменологическим языком, новых «структур сознания», мы и связываем инновационную для современной культуры антропологему возможностей.

В качестве гипотезы мы кладем рабочую версию о «гуманитарной антропологии», используя типологию антропотехник, построенную на основе представлений о таких модусах существования бытия, как «необходимость», «действительность» и «возможность».

С точки зрения модуса «необходимости» – это антропотехники институциализации, в рамках которых человек проходит через ряд социальных институтов, социальных традиций, социальных обусловленностей. Фуко прав, говоря, что европейский человек есть результат практик диетики, эротики и экономики. Он исследует то, как институты формировали человека, то, как человек, в котором «сидит» идея институциональности, начинает поддерживать собой эти институты. Соответственно, тут возникают специальные практики работы с человеком и специальные процедуры, результатом является институциональное сознание и поведение.

С точки зрения модуса «действительности» – это антропотехники актуализации, где человек рассматривается как результат практик трансцендирования и где актуальная для той или иной деятельности «способность» выступает в качестве базовой антропологемы. Эта линия связана с вхождением человека в мир деятельности. Если в первой линии он осваивает поведение, то здесь он становится «предпринимателем», у него появляется средство по решению задач. Благодаря актуализации мир для человека становится актуальным, значимым. Он может переделывать мир в то или иное актуальное состояние, превращать его в мир действительности (согласно Аристотелю, деятельность – это идеальная форма действительности).

С точки зрения модуса «возможности» – это антропотехники самоопределения, где в качестве антропологемы выступают представления о «человеческом потенциале», как системе знаний об антропологических возможностях. Линия самоопределения, вводит человека в мир практик.

Согласно нашей гипотезе, все указанные выше антропотехники возможно интерпретировать как различные практики субъективации, которые могут конкурировать, но не в теоретическом мышлении, а в реальной жизни человека, на его личном материале. Эта типология задает для нас способ интерпретации и проектного анализа того, какие «инстанции» в человеке мы выделяем как предмет собственной работы, позволяет сформировать версию о том, как можно мыслить процесс проектирования в сфере антропотехники. Либо мы работаем с формированием социального (институционального) сознания и поведения, либо с формированием способностей как того, что прикрепляет человека к миру деятельности. Либо начинаем обсуждать, что человек есть «потенциал», «бесконечная возможность».

             § 9. Образовательная задача в политетической логике

Следует понимать, что педагогическая теория, как и любая гуманитарная система представлений о практике, устроена сложно-многослойно. Образовательная задача – это своеобразная «клеточка», способная развернуть все многообразие теоретических построений, индивидуальных стратегий и коллективной мыследеятельности. Она как бы скрепляет и удерживает все возможные слои образовательной практики – слой натуральных объектов, представлений и отношений, слой системной организации (деятельности), слой смыслов/значений, а также образно-символический слой.

По своей принципиальной структуре образовательная задача является не дидактической, а гуманитарно-проблемной. Соответственно, должно произойти и революционное изменение коммуникативных стратегий образовательных систем. Это можно сформулировать как переход от дидактики, последовательному изложению шагов освоения предмета к политетике, то есть к одновременному разворачиванию всей полноты практики, представляющей осваиваемый объект.

Согласно нашей гипотезе, образовательная задача должна разворачивать (распаковывать) пространство и время образования по трем взаимообусловленым и взаимосвязанным осям. В качестве этих осей (или логик) мы выделяем:

– содержательно-генетическую логику конструирования практического понятия и формата организации социокультурного объекта;

– игротехническую логику разворачивания всех поясов мыследеятельности;

– индивидуально-историческую логику сценирования антропологических сюжетов.

С точки зрения логики образовательного проектирования за каждой из трех осей лежит представление о том или ином фокусе конструирования. Так, за осью конструирования социокультурного объекта лежит представление о теме и содержатель­ной организации образовательния. За осью разворачива­ния полного пространства коллективной мыследеятельности – представление об оргпроекте. И, наконец, за осью сценирования антропологических сюжетов – представление о сформированных «знаках индивидуальности» участников модуля.

В отличие от учебной, образовательная задача не требует «решения» в традиционном смысле слова, то есть привлечения имеющихся в наличие знаний и способов решения. Для образовательной задачи также недостаточно выработки новых знания и новых способов. Прежде всего, образовательная задача связана с построением нового контура, в котором могут разворачиваться процессы конструирования и интерпретации. В логике проектирования  это означает, что для организации продуктивной деятельности «успешный» участник должен построить такую ситуацию будущей мыследеятельности, в которой бы смещалась система существующих норм по отношению к тому или иному социокультурному объекту. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательное содержание  «из классной комнаты», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта (политетики).

При этом образовательная задача имеет для разных участников свой оттенок, специфику и свое значение, и, в конце концов, начинает по-разному презентироваться различными позиционерами. Так, например, для участников образовательная задача – это реальная поисковая задача организации форм собственного будущего; для педагогов-тьюторов – реальная задача организации исследовательско-конструкторской деятельности; для теоретиков педагогики – возможность выделения через жизненные натуральные формы необходимых педагогических процессов; для экспертов-специалистов – ресурсная реальность прогнозирования; для аналитиков образовательных процессов – механизм исследования действием; для чиновников и общественности – способ организации фокус-групп; для политиков – метод формирования самоидентификации у населения и т.д.

Поэтому нам кажется, что постановка проблемы образовательной задачи актуальна для многих позиционеров и представителей сферы образовательного проектирования и исследований, поскольку образовательная задача в своем понятийном пределе, с одной стороны, является основным механизмом конструирования реальностей Будущего, а с другой, является средством «конституирования реальности как условия понимания и общения» (В.М.Розин).

Другими словами, образовательная задача должна отвечать функциям «соорганизации сознаний». По существу, это есть социотехническое действие по организации коммуникаций, обслуживающее процессы самоопределения. Именно такое понимание и разворачивает нас  к поиску таких координат построения образовательной задачи, которые определяют гуманитарное отношение к миру. В отличие от натуралистических и сенсуалистических подходов, гуманитарное отношение переносит образовательную деятельность с квазиестественных объектов (В.В.Мацкевич) на историко-культурные аспекты практик человеческой субъективации. Гуманитарное отношение к миру распространяется и становится практикой интерпретации человеком себя как отражения определенной культурно-исторической типологизации. Таким образом, анализ практик субъективации на материале личной истории и есть процесс индивидуализации.

В этом смысле образовательная задача в рамках гуманитарной парадигмы, с внешней стороны , должна быть посвящена прошлому (деконструкции) и возможному будущему (реконструкции) (Ж.Делез и др.) социокультурных объектов и/или исторических практик субъективации, а со стороны внутренней (индивидуальной «примерки культурного платья на себя»), должна становиться индивидуализированной событийностью, окрашенной исторической задачей.

Так понимаемая образовательная задача не позволяет участникам образовательного процесса натурально «перетекать» в утопические представления о будущем. Как если бы на схеме «шага развития» в СМД-методологии, не через контекст рефлексивного анализа настоящего, а сразу «прямиком» в будущее.

«Настоящая» образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственного культурного тела, тех практик субъективации и социокультурных реальностей, которые этой задачей презентируются. Поэтому «конструирование возможных миров» как образовательный сценарий невозможен без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта субъективации, связанной с этим объектом, с другой. По существу это и есть предельное понятие образовательной задачи в гуманитарной парадигме, ее ведущее значение. Причем в методологических и онтологических аспектах это означает, что через образовательную задачу должна презентоваться и реализовываться иная, новая для участников реальность. Или, используя выражение Ж. Делеза и Ф. Гваттари, она должна разворачивать своеобразную «педагогику концепта».

«Истинное» образовательное событие демонстрирует основной тезис Шопенгауэра о «мире как воле и представлении», а удержание в поле образовательной задачи в пределе может быть проинтерпретировано как поступок самоопределения, поскольку он подтверждает наличие разворачиваемой реальности в процессах мыследеятельности. Кстати, проблема экспертизы антропопрактик во многом, на наш взгляд, и заключается в гуманитарной проверке на наличие этой «новой реальности», например, через появление «фигур самоопределения», порождающих ту или иную интерпретацию ситуации. А поскольку «онтологическое мышление признает, что мир есть Проблема, и любое полагание, а затем развертывание действительности осуществляется в рамках проблематизации» (П.Г.Щедровицкий), то проблема в образовательной задаче должна иметь логику интериоризации, то есть переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной.

Проблемная ситуация, которая становится основанием для коллективной мыследеятельности и которая, собственно, актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл – реальное значение в историческом, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не «производственной», учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образовательное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер, предоставлять возможности овладения  практическим мышлением.

Общим основанием для разворачивания теоретического мышления является семиотическая трактовка знания как редукция языкового мышления, реализуемая на уровне рефлексивной организации отдельного человека, его индивидуальных способностей. В основе проектирования естественно-научного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практико-ориентированной) организации содержания должна быть положена не семиотическая, а практическая трактовка знания. Единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат. Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в ходе которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании

             § 10. Содержание образования в парадигме практического мышления

Содержание образования – это своеобразная проекция образовательного события (его структуры) в онтологическое поле. В этом смысле вслед за П.Г. Щедровицким мы можем сказать, что содержание появляется только в пространстве рефлексивного мышления. С этой точки зрения, содержание является, с одной стороны, единицей организации и управления деятельностью (мыследеятельностью), а с другой, не сводится к конструкциям объектов, которые должны быть взяты вместе с процессом объективации как элементом и инфраструктурой любой деятельности (Г.Риккерт).

В рамках представлений о практическом мышлении имеет смысл выделить три типа содержания образования и, соответственно, три типа процессов объективации.

(1) Первый тип содержания связывается нами с процессом актуализации социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объекта и образовательной задачи до носителя определенной практики Он участвует в базовых деятельностях, связанных с аналитикой многообразия функциональных комплексов введенного социокультурного объекта. Но эта аналитика производится пока еще не выделенным, включенным институциональным субъектом, и в этом смысле, пока еще не исследователем – производится как бы «материализация» определенной социокультурной реальности.

(2) Второй тип содержания связывается нами с процессом идеализации социокультурного объекта, то есть конструированием «чистого типа», полаганием версий относительно происхождения и историко-культурных функций социокультурного объекта. Участник образовательного события становится гуманитарным исследователем и начинает фиксировать и выделять культурно-исторические процессы объективации.

(3) Третий тип содержания образования связывается нами с процессом трансформации, где основной деятельностью является моделирование развития социокультурного объекта через фиксацию стратегий, типологий, закономерностей, теорий, то есть всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик. Здесь уместно вспомнить слова Бориса Эльконина о том, что модели нужны не для того, чтобы ими пользоваться, а чтобы модельно мыслить. То есть, прежде всего, ценны не столько полученные модели, сколько путь-метод, который и будет позволять втягивать в будущем в моделирование материал различных социокультурных объектов.

Итак, в вопросе о содержании образования мы выделяем в качестве материала культурно-историческую палитру представлений о социокультурном объекте; в качестве основной формы, в которой он представлен, выступает интерпретационное образовательное событие. Базовыми процессами объективации выступают актуализация, идеализация и трансформация социокультурного объекта. Ядрами содержания образования являются «институт» (феномен организации жизнедеятельности), «конструкт» («чистый тип») и «модель» (практическая система).

Эти три плана содержания образования возможно типологизировать с помощью трех досок – системных представлений в СМД-подходе: объектно-онтологическое, орг-деятельностное и оргуправленческое содержания. Соответственно, «институт», «конструкт», «модель». Образовательная же задача, с одной стороны, должна быть настолько емкой, чтобы развернуть эти три типа содержания в процессы коллективной мыследеятельности, а с другой, должна соорганизовывать эти содержания, являясь своеобразным гарантом целостности, то есть практичности.

 

 

Безусловно, представленные размышления являются лишь началом построения новой образовательной парадигмы, основанной на идее постановки практического мышления и методологизации содержания образования. Необходимо дальнейшее разворачивание работ как в пространстве экспериментальной активности, так и в сфере разработок, прежде всего, по созданию современной теории педагогической антропологии и педагогической эпистемологии.



[1]        «Естественное тело деятельности» - а именно в такой метафорической форме О.И. Генисаретский определял понятие практики

[2]        В «Никомаховой этике» Аристотель обращает внимание на то, что:

  •                 в отличие от поэзии практика не является продуктивной в традиционном смысле слова, а осуществляется в так называемом нетранзитивном действии;
  •                 практика рассматривается как осуществление самой жизни;
  •                 свободная человеческая сущность больше проявляется в том, что описывается Аристотелем как человеческая практика, чем в производственном процессе с «производственными результатами», посредством практики человек осуществляет свое бытие;
  •                 практика, в отличие от умения, искусства, ремесла не является индивидуальной способностью; идея практики возникает только в контексте рефлексии уникального социокультурного объекта – полиса и полисной культуры.

[3] Бурдьё пишет о том, что неопределенность практической трансляции проявляется почти во всех сферах жизни. Он, например, приводит пример - когда плакальщицы совершают обряд, связанный с похоронами и вдруг в определенный момент берут и начинают делать все, что нужно. При этом понятно, что никакой школы или института плакальщиц не существует, но почему-то они делают это каждый раз и даже те, которые новые, могут воспроизвести обряд. Или, например, боксер, который во время поединка быстро принимает решение и наносит удар. Вряд ли можно подумать, что в его мышлении разворачиваются все структуры организации: цели, задачи, схемы, средства и т.п. Еще: футболист подает угловой, и нападающий должен выбежать, обыграв всех защитников, ударить головой и забить мяч. Но вряд ли он думает, что существует такая-то цель, такая-то задача, такая-то траектория – возникает субъектная свернутость и это даже трудно назвать принятием решений, это фактическое реагирование – практическое мышление или практическая логика. Хотя Бурдьё пишет, что выражение «практическая логика» некорректно, это не логика в известном смысле слова. Есть, прежде всего, схема реализации реальностей, то есть это не теоретическая логика, не логика построения предмета, а практическая логика, политетическая логика. Бурдьё ставит вопрос о том, что сегодня нужна современная теория практики.

Имя и сайт используются только при регистрации

(обязательно)