Педагогика самоопределения в статусе механизма «заботы о человеке»

 

Балашкина М.

 Понятие антропополитики в контексте гуманитарных и образовательных практик

Как мы можем понимать термин «антропополитика» с точки зрения образовательных и гуманитарных практик? Помещенная в такой контекст, антропополитика трактуется нами как создание среды, средств и механизмов обеспечения воспроизводства и развития человеческого и человека. В самом широком понимании мы можем говорить о том, что этот процесс мыслится относительно трех сфер: общества, культуры и индивидуального (экзистенциального) пространства жизни самого человека. Но также антропополитика отвечает и за вопрос, какие человеческие качества и компетенции современно воспроизводить в настоящей ситуации, какие качества и компетенции человека становятся для современной ситуации капиталом. Таким образом, будучи не только механизмом, но и сферой, антропополитика может пониматься как специально организованная «практика заботы о человеке».

Если мы принимаем такую логику рассуждений, перед нами как думающими об антропополитике возникает целый ряд вопросов. Кем и как эта практика должна быть организована? Какие институты должны заботиться о человеке в современном российском обществе? Какие люди нужны современной России? Капитализация каких человеческих качеств и компетенций необходима и возможна в условиях настоящего и будущего времени?

В данной статье мы затронем опыт российского инновационного образования. Именно в этой сфере в 1990 годы стали ставиться и обсуждаться вопросы о возможных практиках «заботы о человеке». Преимущественно наш анализ будет касаться концепции педагогики самоопределения и опыта деятельности Школы гуманитарного образования (ШГО), созданной Александром Поповым в 1996 году. Через анализ этого материала мы попытаемся проследить, как в инновационных образовательных практиках дискутировался вопрос политики о человеке, какими категориями с этих позиций измерялись человек и человеческий капитал, на какой образ человека (прежде всего, образ молодого человека) была сделана ставка инновационными педагогами в 1990 годы и какие результаты (первые, и в силу короткого отрезка прошедшего времени, пока единственные) были получены ими в начале 2000"х.

Второй важной проблемой, которую мы хотим поставить и начать обсуждать в статье, являются актуальные представления о человеческом капитале и фиксация современных механизмов и структур, в которых он может воспроизводиться. Обсуждению подлежат не менее важные, по сравнению с первой группой, вопросы. Кто сегодня является заказчиком (или заказчиками) на «людей с компетенциями» и антропополитику? Если инновационные образовательные практики продолжают претендовать на статус механизма реализации политики о человеке, то как должно быть откорректировано их содержание и технологии образования? Каковы иные современные прецеденты реализации антропополитики в стране? Кто сегодня работает с человеческим и человеком, осуществляя массовые гуманитарные практики? И каким представлениям и задачам отвечают эти практики?

Помня о поставленных вопросах, перейдем к рассмотрению первого опыта, представленного сферой инновационного образования в качестве ранних версий и суждений по проблеме политики о человеке.

Инновационные образовательные практики: антропополитика в контексте 1990"х

Одним из первых ответов на эти вопросы стало производство инновационных образовательных технологий, активно генерировавшихся в России с конца 80"х годов XX века. Именно новые образовательные технологии в годы социального кризиса в стране (конец 80"х — конец 90"х годов) стали претендовать на статус «несущих конструкций» «политики заботы о человеке», которая тогда понималась как развитие человека или воспроизводство человеческого, что для постсоветского времени было тождественно друг другу. Пик этих разработок пришелся на конец 1980"х — 1990 годы, когда теоретически разрабатывались и внедрялись в педагогическую практику концепции развивающего обучения, тьюторства, педагогики самоопределения[1], осуществлялись попытки методологизации содержания образования[2].

Попытаемся проследить, как такая ситуация стала возможной? Дело в том, что в «переходное время» воспроизводство человеческого стало пониматься как восстановление в правах человека на причастность к мышлению и на причастность к культуре. Обществом медленно начал осознаваться разрыв с собственным культурным прошлым и необходимость восстановления культурных корней и самоидентификации. Зазвучал «очень важный вопрос: кем же мы тогда являемся? ...Вот ты по ту сторону пропасти. Между тобой и миром, между тобой как субъектом культуры, разверзлась пропасть, называемая 1917 год и все, что за ним последовало. То есть, прошлого не существует»[3].

Страна начинала расставаться с советской эпохой, и в этот момент обострились вопросы о ее целостности, смысле жизни людей страны и деятельности людей в стране. Выяснилось, что в ситуации социально-экономического кризиса государство не успевает или не может заниматься вопросами «заботы о человеке». Можно говорить о том, что экономика и политика отпустили инициативу в вопросах антропополитики, и она отошла к гуманитарному сектору. Вопрос о человеке был предоставлен самому человеку.

Задача решения вопроса о человеке была принята обществом. В сложившейся ситуации это породило точку прорыва, кентавр — сектор инновационного образования, возникший на стыке государственного и общественного.

Этот сектор был поставлен в условия необходимости решения вопросов «заботы о человеке» и развития представлений о человеке для современной стране ситуации. И, хотя первоначально решение этих вопросов реализовывалось на материале педагогических технологических разработок и находило свою кульминацию в отличении или противопоставлении педагогическим технологиям и представлениям о человеке, воспроизводимым моделью традиционного образования, очень скоро сектор инновационного образования слился с миссией реализации антропополитики. Прозвучала идея о том, что модель образования — это модель общества в миниатюре.

Следует отметить, что государство в то время действительно не отвечало на вопрос об образе человека, что способствовало обращению людей к гуманитарному сектору. Об этом пишет в своем эссе ученик Школы гуманитарного образования Леонид Кулигин (Бийский Лицей, 1996 год): «В ходе этой сессии была выявлена проблема современного образования — отсутствие государственного (общественного) заказа на образование. Нам приходится формулировать его самим. Поэтому одна из сфер деятельности нашей школы — дополнительное открытое (антропологическое) образование»[4] . Общество ощущало и дифициентность причастности к культуре, а также дифициентность активных социальных агентов, действовавших бы в интересах человека, то есть в стратегии «заботы о человеке». Из рефлексии по итогам участия в сессии Школы гуманитарного образования педагога школы№2, г. Камень-на-Оби Л. Ю. Гулич (1996 год): «Привлекает идея о том, что школа должна опережать общество, тем самым как бы развивая его, а также ориентированность школы на изучение культуры»[5].

В итоге переходный период в нашей стране открыл пробел в вопросах о человеке и человеческом обществе, заполнение которого не было специальным образом организовано. В ситуации отсутствия выстроенной структуры, отвечающей за антропополитику, этот пробел стал заполняться самыми разными вариантами, которые только появлялись. В 1990 годы в России стали популярны зарубежные идеи правового государства и открытого общества, соответственно переложенные в идею и деологию открытого образования[6]. Следует предположить, что это еще больше закрепило претензию инновационных образовательных практик на cтатус генераторов антропополитики.

Какова же была общая гипотеза представлений о человеке, о механизмах и направленности антропополитики, предлагаемая и реализуемая этим сектором? «Забота о человеке», как уже было сказано, виделась в восстановлении прав человека на причастность к мышлению и культуре, а осуществляться это должно было образовательными средствами. Соответственно, целевая группа, на которую была сделана ставка — это дети и молодые люди, участвующие в образовательном процессе.

Прорыв начального этапа инновационного образовательного сектора был связан с приписыванием молодому человеку возможности быть субъектом своего образования, больше не быть так называемым «научаемым объектом»[7], иметь «частный заказ на образование»8. Замыкающим (финальным) образовательным эффектом считалось введение молодого человека в ситуацию личностного самоопределения по отношению к таким большим пространствам и социокультурным объектам как мировая культура, общество, другой человек и так далее[9]. Процесс вхождения молодого человека в ситуацию самоопределения, требующий интеллектуального усилия, индивидуализации и продолжительной внутренней работы над собой становился содержанием инновационного образования и придавал разработкам характер элитарности. В силу этого, все инновационные образовательные практики, которые состоялись на самом деле, по включенности молодых участников не были массовыми[10], и их осуществление в большинстве своем носило характер прецедентов.

Тем не менее, эти результаты есть. Они проявляются в произведенных образовательных технологиях и методиках, но, прежде всего, результаты проявляются в учениках — живых молодых людях, являющихся участниками и «продуктами» инновационных образовательных практик. Плюс ко всему, в виде учеников, участвовавших и участвующих в инновационных образовательных практиках, мы имеем богатый «антропологический материал» для анализа эффектов и результатов «заботы о человеке» (антропополитики) в версии, представленной инновационным образовательным сектором.

Опыт Школы гуманитарного образования. Оценка человеческого капитала.

Обратимся же к анализу одного из таких прецедентов, а именно к опыту

Школы гуманитарного образования. Этот проект стартовал в Алтайском крае в 1996 году и реализовывался здесь до 1999 года. Указанный период истории Школы в основном и будет подлежать анализу в этой статье. Нужно отметить, что проект ШГО рассматривается здесь как один из прецедентов реализации «заботы о человеке» в версии 1990"х. Чтобы проследить этот процесс, мы остановимся на вопросах о ситуации, в которой реализовывался проект и его технологиях, а также попытаемся проявить типовые антропологические и социальные характеристики, присущие ученикам ШГО, с помощью которых становится возможным произвести оценку (инвентаризацию) человеческого капитала как результата такого варианта антропополитики. Опыт ШГО — это опыт работы с юношеством, что позволяет в «ускоренном режиме» увидеть результаты «заботы о человеке» в версии инновационного образования. Перед тем, как мы перейдем к анализу опыта Школы, следует сказать, что я — ее выпускница, поэтому, чтобы лучше проявить внутренний контекст Школы, в этом разделе я иногда буду писать от первого лица.

О ситуации и технологии. Говоря о ситуации, в которой разворачивался проект «Школа гуманитарного образования», стоит мысленно удерживать два вопроса: как такой проект стал возможен? И как такой проект стал возможен в «закрытом» Алтайском крае? Не останавливаясь на социальной истории ШГО, которая уже много раз была описана, попытаемся рассмотреть, какие процессы разворачивались внутри этого проекта.

Конец XX века возродил тему человеческого и гуманитарного, и, говоря метафорически, утвердил в праве светлые практики в противовес тоталитарным. Первой и основной задачей, которую необходимо было решить человеку, стало восстановление собственных культурных корней. Кто-то из классиков сказал, что чтобы мыслить, нужно иметь историю. Задача по своей сути — экзистенциальная, то есть внутренняя.

На первом этапе Школа гуманитарного образования ничего общего с педагогикой, как ни странно, не имела. Скорее, это был вольный философско-антропологический кружок, где обсуждались культурные проблемы, актуализированные в связи с индивидуальными человеческими ситуациями его участников[11]. С течением времени кружок дорос до образовательной программы и был институциализирован в рамках дополнительного гуманитарного образования для старшеклассников. Но, по сути своей, программа оставалась несводимой к методикам и представляла собой практику — практику образования человека (от глагола «образовывать»). Фактически, с точки зрения социальной ситуации, это был антропологический проект. И его невозможно было воспроизвести, если ты когда"либо не был к этому причастен.

То первое и базовое, что было реализовано в рамках данного антропологического проекта — работа по восстановлению прошлого и культуры на индивидуальном фокусе. Можно говорить о том, что ученики ШГО выросли и сделали себя на мыслительных попытках восстановления культуры, прежде всего, как собственной «питательной среды». Этот процесс, по аналогии, можно сравнить с ситуацией, которую описывает Иосиф Бродский в своем интервью: «… Вся история заключается в том, что взгляд на мир, который вы обнаруживаете в творчестве этих поэтов, стал частью нашего восприятия. Если угодно, наше восприятие — это логическое (или, может быть, алогическое) завершение того, что изложено в их стихах; это развитие принципов, соображений, идей, выражением которых являлось творчество упомянутых вами авторов. После того, как мы их узнали, ничего столь же существенного в нашей жизни не произошло, да? То есть я, например, ни с чем более значительным не сталкивался. Свое собственное мышление включая. …Эти люди нас просто создали. И все. Вот что делает их нашими современниками»[12]. Понимание сказанного делает Бродского нашим современником.

Другими словами, процесс восстановления культурного пространства на фокусе индивидуального и обозначается как самоопределение. Базовой категорией — технологией инновационной образовательной практики, обслуживающей процесс самоопределения, являлась категория «задачи-проблемы», для решения которой человек не имеет средств и способов, то есть должен самостоятельно их сконструировать. Таким образом, старшеклассники вШГО были включены в практику двойного восстановления (или конструирования) — восстановления собственного «я» через культуру и конструирования средств для этого восстановления. Задача антропологического проекта заключалась в приобретении «умения пользоваться принципом самоопределения или рамкой самоопределения в выстраивании представлений о мире, о себе и о планировании своих действий»[13].

С другой стороны, психология развития связывает юношеский возраст (14—15 лет) с включенностью в процесс «восстановления авторской речи» (Б. Д. Эльконин) как усилия молодого человека делать себя, свой язык и культуру. Получается, что процесс выстраивания авторской речи, то есть 14—15-летие участников проекта ШГО, совпал с процессами воспроизводства культурной традиции и самоидентификации страны. Ученики ШГО восстановили как авторы первый раз индивидуальные представления о мире, а второй раз — общественные представления о мире, то есть претензию на причастность к творению этих представлений. Иными словами, благодаря ситуации «переходного периода» они восстановили индивидуальные представления о мире как актуальные для российского общества в целом.

Через тексты эссе и рефлексий, написанных учениками Школы гуманитарного образования, мы попытались выделить вокабуляр — основные категории, вокруг которых строились (или были восстановлены) юношами представления о современном мире. Такими категориями стали:

— индивидуальность — свобода

— развитие — воля, усилие воли

— будущее — самоопределение

— образ будущего — поколение

— смысл — мечта

— я — свое

— культура — деятельность

Следует предположить, что для молодых людей, участвовавших в проекте ШГО, данные категории и по сей день являются базовыми. Чуть отвлекаясь от серьезного стиля изложения, мы задаем вопрос, тем не менее обеспечивающий рефлексию: кто научил этому детей? Выясняется, что представления о мире этих молодых людей были дважды восстановлены с помощью именно таких категорий, как: первый раз — индивидуальные (экзистенциальные), а второй — представления граждан российского общества.

Восстановление представлений человека о мире в рамках определенного содержания для России конца XX века и было антропополитикой. Можно сделать вывод, что содержание этих категорий (фактически, технологий самоорганизации) явилось версией инновационного образовательного сообщества об образе современного человека.

Если продолжать описывать Школу гуманитарного образования, то необходимо сказать, что школа была устроена двойным образом: с одной стороны она напоминала место, по социокультурному прототипу сравнимое с монастырем, только воспроизведенном в современных условиях: место, где человек растил себя, каждый по отдельности, но в коллективе таких «отдельностей», и при участии наставников. С 1996 по 1999 год ШГО была идеальной площадкой для реализации тьюторских практик, то есть практик сопровождения процессов «творения себя». Образовательная технология была построена так, что молодой человек имел возможность осмыслять культурные образцы (жизнеописания Великих людей, истории управленческих ситуаций и так далее), принадлежавшие культуре, которые рассматривались на сессиях ШГО[14]. После чего ученик в какой"то редукции мог «примерять» их «на себя» и делать собственной нормой.

Второй процесс, происходивший в школе, был связан с творением «мира» или актуальных представлений о социокультурных объектах, которые бы соответствовали «среде обитания» учеников и выпускников ШГО. Об этом свидетельствует список тем сессий ШГО 1996—1999 годов, включающий направления «Я и моя школа; мое образование» (осень 1996); «Государство-2011» (лето 1996); «Миры социальных коммуникаций» (традиционная зимняя сессия); «Миры мыслительных форм» (весна 1997); «Управление и мышление» (весна 1998); «Миры профессиональных историй» (традиционная осенняя сессия с 1997), «Миры гуманитарных стратегий» (традиционная летняя сессия с 1997). Таким образом, проявляется вывод, что ученики ШГО включались в образовательную практику, представленную актами творения. Одновременно мы создавали представления о мире и создавали мир.

Антропологические и социальные эффекты. Теперь попытаемся отследить антропологические и социальные эффекты, приобретенные учениками ШГО благодаря опыту включенности в практики творения. Изначально смысл этих эффектов можно описать словами Олега Игоревича Генисаретского, сказанными в ходе дискуссии вокруг «педагогики воображения»: «Ценно ведь редкое.…В мире массовой повседневности нет творческой энергетики … в силу ее равномерности, однородности. Но чем выше степень редкости, тем внутренне напряженней существование, тем мощнее энергетика битвы, тем динамичнее деятельность и выше ставки. <…> Речь идет о каких-то онтических, экзистенциальных и, вместе с тем, в высшей степени практических позициях в мире жизненных миров, которые создаются и воссоздаются для того, чтобы поддерживать динамизм, изменяемость и рост жизни как таковой. Это ее, жизни, напряжение и напор, выражающиеся в отмеченных местах и жизнеположениях»[15].

Творить себя, творить свой мир и воссоздавать это в реальном (социальном) мире — становилось базовой компетенцией, приобретаемой молодыми людьми в антропологическом проекте «Школа гуманитарного образования».

Организационные способности и лидерские качества, которыми обладают выпускники ШГО, были поставлены уже вокруг нее. Благодаря участию в процессах творения человек получает способность представлять любую ситуацию с позиций ее создателя. Для этого нужно увидеть всю картинку целиком.

А когда видишь целое, легко понять, куда переместить в нем себя как часть, чтобы все развернулось правильно, то есть соразмерно культуре. Реализуя данный принцип, Школы выступала для учеников проводником причастности к русской культуре, поскольку «все своеобразие русской духовно-творческой традиции и состоит в признании синергии, то есть со-деятельности творящего лица, его воли — с иной, «свышней» волей (лицом), со-творчества человеческого и божественного»[16] или культурного.

С точки зрения социальных эффектов выпускники ШГО капитализировали освоение практики творения и преуспевают сегодня в креативных разработках, управлении нестандартными, экстренными или проблемными ситуациями, а также в решении задач, связанных с программированием и проектированием. В то же время, им сложнее даются ситуации, где нужно не творить, а исключительно функционировать, где нет задач для реализации и сроков, а есть повседневная растянутая работа без начала и конца. Таковы характеристики «капитала» молодых людей, которых еще десять лет назад называли «Поколением-XXI», явившиеся версией «заботы о человеке» инновационного образовательного сообщества, выстроенной из ситуации 1990-х.

Следует выделить еще один уникальный антропологический эффект, порожденный тем, что в актах восстановления и творения молодой человек опирался, в первую очередь, на мыслительные средства. В качестве теории организации мышления школой и, как следствие, ее учениками, были присвоены принципы системомыследеятельностной методологии. Они включали принцип деления пространств и представления о позиционности, схему мыследеятельности, принцип разделения «искусственное — естественное».

«Схватывание» и присвоение в юном возрасте принципов мышления и усилия по самоорганизации мышления отдельными участниками проекта ШГО (они, в основном, и стали ее выпускниками) превратилось в повышенные рефлексивные способности. Молодые люди, еще почти дети, стали обладать «искусственной мудростью» или «искусственным знанием», получаемыми вне опыта, то есть мыслительными средствами. В качестве примеров приведу несколько тем эссе-статей учеников ШГО, опубликованных в альманахе «Архэ» и выпусках «Педагогики самоопределения». Обратите внимание на объекты размышления учеников: «Я и мышление, или один день из жизни ученика ШГО», «Возможность вербализации смыслов», «О смысловых отрезках моей жизни», «Следующий шаг после самоопределения, или целостность человека как точка отсчета», «Заметки о собственной сущности и существовании» и другие.

Как возник этот эффект? Явилось ли это результатом участия учеников в практиках идеального в чистом виде (за счет того, что юношам довольно рано была поставлена рефлексия, и они еще не были взрослыми, то есть их основная жизнь разворачивалась не в пространстве социального)? Какие процессы стали причинами возникновения описываемого феномена[17]? Ответ на этот вопрос требует отдельного изучения и анализа.

Подводя итоги осмысления опыта Школы гуманитарного образования как примера реализации антропополитики инновационным образовательным сообществом, стоит задуматься над ответом на вопрос: представления о воспроизводстве какого типа человека отрабатывались сообществом в 1990 годы в качестве современных для будущего времени. Какие результаты антропополитики, реализованной в масштабе прецедентов (экспериментов), предстоят перед нами сегодня? Ставка на то, что «базовым образовательным процессом должен стать не процесс трансляции (передачи) юношеством необходимых для их социализации знаний, навыков и прочего, а процесс организации ими собственной жизни»[18] дала нам массовое воспроизводство людей, тяготеющих к самоорганизации. Остается лишь выяснить — кто эти люди с точки зрения культурных прототипов и современного общества? Герои[19]? Спец. агенты? Агенты развития? Интеллектуальная элита? Гуманитарные инженеры? И какова будет история «вписывания» носителей такого «капитала» в современные социальные контексты?

Роль инновационных образовательных практик в процессах «заботы о человеке» в начале XXI века

Теперь, когда проведено начальное осмысление первого опыта реализации «политики о человеке» в постсоветской России и подведены некоторые итоги, в фокусе нашего анализа остаются вопросы о том, каковы институты и структуры, «заботящиеся о человеке» сегодня; какова возможная роль инновационных образовательных практик в этом процессе.

Очевидно, что с точки зрения сохранения человека и воспроизводства человеческого, реализация антропополитики в версии «от 1990"х» состоялась. Если мы делаем ставку на развитие этой версии, то перед инновационным образовательным сообществом возникает задача адекватного перевода эксклюзивных разработок в практику массовой доступности. Возникает вопрос: как, с одной стороны, перевести инновационные разработки в массовые формы, а с другой — сохранить должный уровень и качество такого образования. Ведь содержание образования здесь и является основным инструментом «заботы о человеке». Поэтому на втором витке (в данной версии), антропополитика может выглядеть как создание условий для возникновения человека в культурном и социальном смыслах с результатом приумножения человеческого капитала образовательными средствами.

Тогда можно предположить, что для осуществления нового витка необходима корректировка содержания инновационных разработок, которая видится в дополнении акцента, сделанного на процессы индивидуализации и самоопределения молодого человека, оснащением его практическими способностями. Эти способности по-прежнему могут основываться на ресурсах мышления, но должны позволять человеку обладать не только философской и культурологической рефлексией, но и организационной рефлексией, открывающей качества социальной мобильности, ответственности и работоспособности. Ситуация самоопределения при этом не отменяется, но становится фоном, на котором происходит тренинг социальных практических способностей молодого поколения. Именно поэтому, если начальная волна инновационных разработок была «упакована» вшколы и семинары, новая вторая волна организационно может быть представлена в виде интенсивных массовых тренингов.

Но стоит внимательно присмотреться к тому, какова новая версия антропополитики и кем она предлагается сегодня. Кто выступает или может выступать субъектом «заботы о человеке» в современной России? Выступает ли в этом качестве государство? Или церковь? Или шоу"бизнес? Или институты Культуры? Или тонкие структуры (например, гуманитарная массовая практика юмора)[20]? Кто сегодня работает с человеком? И, может быть, антропополитика в современных условиях означает уже не воспроизводство человеческого и человека, а массовое вписывание людей в современные социальные условия и приведение их в состояние психологического комфорта и стабильности? Тогда какой человеческий капитал может быть востребован для современной ситуации? И какими средствами должна осуществляться эта практика?

Учитывая постановку последнего вопроса, необходимо отметить, что в ситуации «стабильного времени» претензия инновационных образовательных практик на роль «генератора» антропополитики, сформировавшаяся в 1990 годы, должна быть пересмотрена, и их роль может быть воспроизведена в статусе механизма «заботы о человеке». Как показывает опыт последних пятнадцати лет, инновационному образовательному сектору не удалось в полной мере стать субъектом «политики о человеке», поскольку данный сектор не имеет средств выстраивания массовых структур антропополитики, которые охватили бы всю страну. Хотя, возможно, гуманитарный сектор в силу объективных причин в ситуации «стабильного времени» и не должен выступать в роли самостоятельного социального субъекта. В идеальной ситуации этот сектор должен отвечать за процессы творчества и «порождения», тогда как государство должно отвечать за процессы «сборки» и «употребления».

Источниковая база

Аналитические работы и эссе учеников ШГО Михаила Немцева, Яны Хван, Натальи Антоненко, Екатерины Епифановой, Юлии Соколовой, Виктории Долгодворовой, Юлии Никулиной, Оксаны Вигуль, Александры Винокуровой, Светланы Шкарупиной, Евгения Андреева, Марины Петровой, Марины Малиновской, Данила Зубарева, Марины Балашкиной, Ирины Прокиной, Александры Блок, Елены Рожковой, Андрея Карбошева, Николая Усова, Татьяны Поломошновой, Люсьены Дудник, Нины Матусевич, Евгении Логуновой в изданиях:

1.Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. Сб. статей. — Вып. 1. — Барнаул, 1997.

2.Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сб. статей. — Вып. 2. — Барнаул, 1999.

3.Введение в педагогику самоопределения. Сб. статей. — Вып. 3. — Томск, 2001.

4.Поколенческий дискурс в практиках самоопределения. Сб. науч. трудов. Томск, 2002.

5.Архэ: Молодежный культурологический альманах. — №1. — Барнаул, 1999.

6.Архэ: Молодежный культурологический альманах. — №2 . («Дневник поколения»). — Барнаул, 2000.

7.Архэ: Культуротехнический альманах. — №3 («Виртуальный город и городской капитал»). — Бийск, 2001.

8.Архэ: Культуротехнический альманах. — №4 («Гуманитарная Россия: координаты становления»). — Томск, 2003.

9.Сайт молодежного культурологического альманаха «Архэ».

10. Сайт «Кухня Архэ».

Примечания

1. См.: Философия и педагогика самоопределения. 1993—2003. CD"ROM. Томск, 2003.

2. См.: Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.

3. Мамардашвили М. К. Начало всегда случайно, то есть исторично // Вопросы методологии. — № 1. — 1991. — С. 48.

4. Цит. по: Балашкина М. Г. Школы гуманитарного образования и их продукты. Субъективно-аналитическая версия развития образовательного пространства ШГО// Введение в педагогику самоопределения. Сб. статей. Вып. 3. — Томск, 2001. — С. 74.

5. Там же. С. 75.

6. См.: Попов А. А. Педагогика самоопределения: социально-технологический контекст проекта (на пути к дидактике открытого образования)//Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сб. статей. Вып. 2. — Барнаул, 1999. — С.99—100

7. Хван Я. «Я не хочу быть научаемым объектом» // Введение в педагогику... — С. 98—99.

8. См.: Никулина Ю. Поиск педагогической позиции как момент образования.// Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. Сб. статей. Вып. 1. — Барнаул, 1997. — С. 110.

9. См.: Попов А. А., Проскуровская И. Д., Балашкина М. Г., Юрасова М. Ю. Возможности поколения и индивидуальные шансы. Часть 1. Модульная организация открытого гуманитарно-управленческого образования юношей: опыт размышления и действия. Учебно"методич. пособ. — М.; Томск, 2003.

10. С точки зрения централизованного разворачивания образовательных структур в масштабах всей страны.

11. С 1993 года на базе Бийского Лицея под руководством Александра Попова работал кружок старшеклассников «Альтаир».

12. Волков С. Диалоги с Иосифом Бродским. — М., 2002. — С. 51—52.

13. Рыбалкина Н. В. Проблема самоопределения и модальная педагогика // Педагогика самоопределения и проблемный поиск… — С. 14.

14. 4—5-ти дневные интенсивные семинары.

15. Генисаретский О. И. Воображаемая деятельность и предметность: заметки к педагогике воображения// Навигатор. Методологические расширения и продолжения. — М., 2001. — С. 517—518.

16. Генисаретский О. И. Духовно"творческая традиция в русской культуре // Олег Генисаретский. Давид Зильберман. О возможности философии. — М., 2001. — С. 247.

17. См.: Попов А. А. Категориальные технологические начала педагогики самоопределения // Введение в педагогику… — С. 14—28.

18. Попов А. А., Проскуровская И. Д., Балашкина М. Г., Юрасова М. Ю. Возможности поколения… — Томск, 2003. — С. 6.

19. Немцев М. Ю. Школа как вариант героической утопии // Введение в педагогику… — С. 100—107.

20. Здесь в качестве примера можно сослаться на работы Михаила Задорнова.