"Компетентностные практики и образовательная политика" Попов А.А., Глухов П.П.
Скачать полную версию Научного журнала тут "ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО ГОРОДСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия «Педагогика и психология» № 3 (33)"
А.А. Попов, П.П. Глухов
Компетентностные практики и образовательная политика
В статье поднимается вопрос организации перехода от индустриальных, закрытых образовательных систем, снабжающих учеников типовым знанием, к открытым образовательным системам, которые обеспечивают полноценную реализацию компетентностного подхода. Данный вопрос рассматривается через три фокуса — антропологический, институциональный и организационно-управленческий. Приводится философский анализ процесса формирования компетенций через становление субъектности человека. Спе- цифика работы выражается в обосновании необходимости реализации политики открытого образования, обеспечивающего переход к новому технологическому укладу посред- ством становления современных гуманитарных платформ.
Ключевые слова: антропология субъектности; компетентностные практики; гу- манитарная платформа; образовательная политика; открытое образование; педагоги- ка самоопределения. современная ситуация разворачивания образовательных процес- сов определяется как переходная. Речь идет о переходе по ряду характеристик и признаков образовательных систем, выстроен-
ных в индустриальной логике, которая заключает сферу образования в идею «производства» [5]. В рамках данной идеи образование рассматривается как производство особого рода, как «педагогическое производство», чьим про- дуктом должно являться включение индивида в ту или иную деятельность (подготовка) за счет формирования на его «теле» культурных способов дея- тельности, или способностей. Формирование способностей в рамках «педаго- гического производства» осуществляется за счет ряда специальных педагоги- ческих процедур: создания и демонстрации разрывов в ситуациях деятельно- сти; подведения ученика к осознанию этих разрывов и постановке задач по их устранению; демонстрации новых средств устранения разрывов; овладения новыми средствами и способами деятельности. Понятно, что любые образовательные системы, построенные по прототипу «производства», не позволяют помыслить о человеке иначе, чем отождествив его с некоторой структурой деятельности, внешней по отношению к нему, и указав место, которое он должен в этой структуре занять.
Основополагающий принцип производства, который лег в устройство сегод- няшних образовательных систем, привел к проблеме становления и проявления субъектности человека. Востребованность такой позиции возникла в ситуации пе- рехода общества к экономике нового технологического уклада, требующей гума- нитарных платформ, обеспечивающих формирование человеческого капитала [2]. Такая экономика задает понимание человека как стремящегося быть автором и ак- тором, носителем и транслятором собственных норм в культуру, когда базовым капиталом являются знание и компетенции. Это, в свою очередь, обусловило появ- ление и становление компетентностного подхода, но до сих пор остался нерешен- ным вопрос образовательной системы, являющейся платформой для полноценной реализации данной образовательной парадигмы.
В обозначенном контексте речь может идти о реиндустриализации сферы образования с целью построения открытых систем, формирующих субъекта, а не функционера, являющегося продуктом закрытых систем, ориентирован- ных на обеспечение экономики индустриального типа.
I. Антропологические представления о субъектности
Если полвека назад ценился работник, умеющий четко, по инструкции, выполнять набор типовых операций, то сейчас ценен тот, кто может стать еди- ницей реализации процессов инновационного развития [13], то есть тот, кто:
– умеет предложить нестандартный продукт (будь то повар в кафе или глава крупной корпорации);
– умеет проанализировать всю ситуацию целиком и найти решение, эффективное именно в данных условиях (будь то автомеханик или политик);
– умеет проиграть разные варианты развития событий и оценить риски до принятия решения, имеющего реальные последствия.
Формирование таких умений возможно в образовательных системах, ко- торые построены как практики становления и в качестве ключевой задачи определяют оформление структур субъектности человека, то есть овладение возможностью удержания практики, практическим мышлением, овладение собой [10]. В свою очередь, практическое владение представляется нам через целостное (соединенное) и самостоятельное удержание уже самим человеком трех фокусов: задачности, действия, ресурсности (см. схему 1).
Современные образовательные системы должны быть построены как си- стемы становления практического мышления и стать ресурсом для субъекта обучения, выстраивая и предъявляя структуры современных практик. Вхо- дя в такие системы, ученик может получать уже не знание о знании, а знание о действии [8], причем такое знание не сводится к эмпирическому обобщению производственных случаев, в которые удалось включиться, а носит мета-характер и закрепляется в мышлении. Оно проявляется в компетенции и способности дей- ствовать самостоятельно; является фактом освоения принципиальных схем реа- лизации актов практики по преобразованию окружающей действительности [15]. В свою очередь, любая практическая задача — это ситуация открытого типа, не имеющая готового решения и требующая первоначального субъект- ного самоопределения. Таким образом, практическое мышление предусматри- вает фиксацию имеющейся задачи (продуктности), представлений о действии (планах) и ресурсности (средствах). Это есть суть элементарной «практической клетки». Однако это «необходимые, но не достаточные условия» для практиче- ского осуществления. В соответствии с данными положениями, образователь- ные системы должны создавать для ученика условия самостоятельного пост- роения процедуры практической деятельности [12]. Возможность ее построе- ния определяется знаниями о виде и характере как требующегося продукта процесса преобразования, так и материала, который предстоит преобразовать в продукт, о необходимых для преобразования орудиях и средствах, о характере отдельный действий, которые нужно совершить. Также требуется знание о себе как о субъекте данной процедуры преобразования [1]. Такие знания задают сте- пень готовности к включению в практику и ее осуществлению, что, в свою оче- редь, определяет схему ресурсности. В обозначенном контексте принципиально важно различать практическое знание и другие типы знания и соответственно способы их получения. Такие структуры определяют логику построения образовательных систем.
Г.П. Щедровицкий выделял три типа знания, которые различаются по спо- собу их приобретения: 1) естественно-научное знание, которое получено при по- мощи исследования; 2) инженерно-конструктивное, полученное при помощи проектирования; 3) практико-методическое, характеризующее сам способ его приобретения, полученное при помощи практики [12]. В первом способе полу- чения знания выстраивается подход к норме и ее изучению, во втором — это за- данная норма проектирования, определяющая метод преобразования материала, а в третьем способе получения знания норма строится самим субъектом через реализацию такого базового процесса, как конструирование в отношении ситуа- ции неопределенного или неизвестного метода.
Таким образом, практическое знание всегда связано с преобразованием — если не норм деятельности, то норм организации себя, как собственно субъек та данного процесса преобразования.
Ресурсность как «схема наполнения» есть только начальный этап практи- ческого освоения, который должен быть предусмотрен современными образо- вательными системами. Смена нормы приводит здесь к «схеме употребления», к капитализации присвоения и распоряжения практикой. В свою очередь, раз- витие этого этапа означает появление в качестве оргсредства «схемы перехода» в пространство новых возможностей (потенциала), где уже разворачиваются программы развития как созидания (развитие субъектности). Тогда становлении субъектности через практическое освоение (а в нашем подходе иного пути нет) проходит стадии смещения ресурса к капиталу, где капитализируется ресурс, то есть актуализируется в новой ситуации (см. схему 2).
При этом действие станет носить измененный характер, и следующий шаг развития уже будет связан с переходом к пространству возможностей, то есть к потенциалу (см. схему 3)
В результате происходит переопределение задачи, ее переинтерпрета- ция, поскольку наличие потенциала определяет новые рамки и горизонты, что приводит к наличию персонализированных возможностей и реализации рекордных целей. Это оформляет позицию человека как субъекта той практи- ки, в которую он включен [3].
«Потенциал, ресурс, продукт, капитализация — ключевые слова контек- ста и пространства, в котором уместен компетентностный подход. Компетен- ция — это мера включения человека в деятельность, то есть мера капитализа- ции его опыта. Эта мера и задает меру образованности» [14]. Делая следую- щий шаг, можно предположить, что современная компетенция, связанная уже с идентичностью, есть еще и мера масштабирования в новых рамках и гори- зонтах осуществляемой практики.
Таким образом, компетенция — это функция современной субъективации, отвечающая, с антропологической точки зрения, за возможности практического овладения с помощью переформатирования и перемасштабирования собственных средств, а с социально-деятельностной точки зрения — компетенция существует независимо от человека и управляет стратегическими полаганиями [8].
II. Признаки системы открытого образования как пространства реализации компетентностных практик
Базовый тезис состоит в том, что открытое образование ориентирует учеников не на процесс самодостаточного познания и обобщения познан- ного (чего достаточно для традиционных форм организации производства), а на практики конструирования и преобразования, где исследование является обслуживающим процессом, но не ведущим [7].
И открытому, и закрытому образованию характерно устройство в виде сети. Так, закрытое, или традиционное, образование, развивает типовую инфраструктуру, которая выстроена как сеть, дублирующая один и тот же элемент в разных частях своей системы1. Субъекты такого образования ис- ходят из полагания, что типовые структуры и процессы необходимо и воз- можно адаптировать в любых, принципиально отличающихся друг от друга, условиях. Важным моментом для нас является то, что закрытое образование не подчиняет себя тем или иным условиям, а, наоборот, стремится подчи- нить условия своим принципам и стандартам. В этом заключается парадокс
1 В разных территориальных, экономических, культурных, укладных и прочих действительностях различных концепций стандартизации, пришедших с идеей «производства» — уникальное стремится стать формальным и тиражируемым, применимым в любом типе ситуации и условий. Но это заведомо невозможно, в связи с чем уникальное становится закрытым (но не элитарным), порождающим свой соб- ственный уклад. Так, «производственное» образование, институциализируясь, становится отчужденным от живых процессов общественного и инновационного развития, от разного рода практик.
Стоит заметить, что данные институты пришли к ситуации закрытости не по первоначальному замыслу своих субъектов проектирования, а стали таковыми в связи с переходом к новому технологическому укладу и необ- ходимостью осуществления реиндустриализации сферы образования. Сами практики и деятельности стали открытыми2 для общества и для потребите- лей. Процедура производства стала прозрачнее и доступнее для вовлечения любого типа профессионала, соответствующего определенному уровню ком- петенции3. Субъектность и компетенция — категории, применимые к ситуа- ции неопределенности и ситуациям разворачивания действий открытого ха- рактера [14], что делает невозможным организацию практик их становления в образовательных системах закрытого типа.
В свою очередь, открытое образование построено по принципу практико- ориентированности, который задает иное представление о построении обра- зовательной сети. Открытая сеть не выстроена как воспроизводство типовых элементов и инфраструктур в разных ее частях. Она объединяет разнородные и разнообразные элементы, разных людей с разным уровнем профессиональ- ного развития и степенью включенности в ту или иную практику. Такие сети решают две циклические задачи: во-первых, включение человека в практи- ку, а во-вторых — ресурсное сопровождение процесса становления человека в практике (становление его компетенции).
Важно заметить, что такое образование отказывается от идеи патронажа своих учеников, а работает с проявлением самостоятельности, инициативно- сти и с процессом самоопределения. В этом плане человек попадает в избы- точные пространства, где ему предоставляется доступ ко всему многообра- зию практических элементов и возможностей практикования.
2 Открытыми для общества стали даже практики государственного управления. Что в опре- деленном смысле парадоксально, так как управление (а, в частности, государственное управление) по определению является элитарным видом деятельности. Открытость государственного управ- ления ознаменована формированием таких структур, как «открытое правительство» в разных го- сударствах. Одним из механизмов реализации такого рода концепции является целенаправленное вовлечение граждан в процесс управления (начиная с вовлечения граждан в процесс контроля за подрядчиком, процессами формирования смет и бюджетов).
3 О факте открытости практик и производств свидетельствует то, что современное предприятие обязательно проводит конкурс на вакантные должности, размещает всю ин- формацию на своих сайтах и в социальных сетях, проводит дистанционные собеседования с кандидатами из разных стран, непрерывно проводит стажировки и т. д. Одним из самых преуспевающих в этой области предприятий является «Google».
Открытые образовательные институты можно определить по их соответствию конкретным признакам, содержание которых возникает из противопоставления двух вопросов. Закрытое (традиционное) образование отвечает на вопрос: «Что должно быть выучено для того, чтобы встроиться в стандартизированное произ- водство?», а открытое образование идет от вопроса: «Какие практики, объекты и люди должны окружать человека для того, чтобы происходило обучение?» [17]. Мы выделяем следующие шесть признаков, свойственных открытым образо-
вательным институтам:
- В учебный процесс вовлечены разнообразные субъекты социальных и производственных структур (бизнес, предприятия, корпорации, обществен- ные организации, общественные движения, наука, СМИ и т. д.).
- Образовательный институт специально выясняет, учитывает образо- вательный заказ учеников и подстраивается под него. То есть институт вы- ступает в качестве ресурса, поддерживающего образовательные интенции, а не в качестве предприятия, определяющего их в рамках единой цели.
- Ученики могут напрямую влиять на учебный процесс. Институт не вы- нуждает ученика подчиняться учебным планам. В этом смысле программы открытого образования выстроены с учетом возможности их мобильного преобразования, где первичными и определяющими являются индивидуаль- ные образовательные потребности учеников.
- Институт устроен сетевым образом, объединяя в себе разнородные и мно- гообразные учебные ресурсы, доступ к которым взаимообеспечен всем ученикам. Сеть выстраивает каналы связи между учебными ресурсами не только традицион- ного типа, но и между ресурсами неформального характера: Интернет, видео, исторические и культурные артефакты, люди (не имеющие педагогического ста- туса), книги (не имеющие статуса учебного или методического пособия), произ- водственные ситуации, предметы практики и производства и т. д.
- Институт построен на платформе реально существующей практики и организует ученику полноценное субъектное включение в нее. Также ин- ститут является проблемно-ориентированным и подключает учеников к об- суждению проблем и к совместной работе над ними.
- Институт предусматривает многообразие учебных режимов (кратко- срочные, среднесрочные, долгосрочные, типовые, индивидуальные, очные, заочные, дистанционные, интенсивные, сертифицируемые, не сертифици- руемые, межтерриториальные, групповые, экстернат и т. д.).
Стоит заметить, что появление институтов открытого образования не может быть фиксировано во всей их полноте (по всем шести признакам), так как это тре- бует абсолютного изменения образовательной парадигмы и политики. Но на се- годняшний день имеется опыт работы с разными институциональными формами, которые осуществляют пробу разработки, адаптации и закрепления технологий обучения, соответствующих признакам открытого образования. Мы выделяем три направления такого рода разработок:
- Технологии интенсификации процесса обучения (соответствие призна кам 2 и 3). Включает в себя образовательные площадки, деятельность которых направлена на обеспечение освоения каких-либо знаний или компетенций в сжа- тые сроки, а также на апробацию технологий игрового и событийного обучения.
- Технологии индивидуализации (соответствие признакам 5 и 6). Включает в себя образовательные площадки, деятельность которых направлена на апроба- цию технологий индивидуально-ориентированного обучения. Особое внимание уделяется технологиям тьюторства и построения индивидуальных образова- тельных программ/стратегий/планов. Помимо этого, апробируются технологии построения избыточных образовательных сред, обеспечивающих возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий учеников.
- Технологии построения образовательных сетей (соответствие при знакам 1 и 4). Включает в себя площадки, деятельность которых направле- на на апробацию технологий построения образовательных сетей на разных уровнях, обеспечивающих включение групп детей разных возрастов и раз- ной территориальной принадлежности в процесс взаимодействия и учебной коммуникации. Также особое внимание уделяется образовательным сетям, построенным на платформе дистанционного обучения.
III. Основания перехода к политике открытого образования
Ситуация реиндустриализации требует от субъектов управления сферой об- разования организации акта развития, что актуализирует появление новых кон- цептуальных положений, принципов и стратегий управления данной сферой [5].
Важно отметить, что сегодня функция определения стратегии развития сфе- ры образования лежит не только на федеральных органах власти. Большинство полномочий сосредоточено на уровне субъектов федерации, которые с учетом со- циальной, экономической, культурной ситуации и динамики ее развития опреде- ляют приоритеты сферы образования на уровне региона. В свою очередь обра- зовательные институты становятся интегрированными в региональную политику, в том числе экономическую и социальную. Таким образом, мы наблюдаем функ- циональное смещение от обучения как социальной функции государства к реше- нию задач развития отдельных территорий средствами образования с учетом инте- ресов местных сообществ. В организационно-управленческой рамке это означает переход от решения задач социального обеспечения населения к формированию образовательной политики.
Анализ основных нормативных актов, регламентирующих деятельность в сфере образования на территории Российской Федерации, показывает, что поня- тие «образовательная политика» в них практически не используется, во всех документах применяется термин «государственная политика Российской Федера- ции в области образования» [4], что характеризует ее как закрытую, имеющую единственного субъекта. Сам термин «образовательная политика» гораздо шире, чем термин «государственная политика в области образования». Это определяется тем, что ее субъектом является не только государство, но также семьи, дети, мо- лодежь, корпорации, работодатели, предприниматели, педагогические команды и сообщества, коммерческие и некоммерческие организации, различные общест- венные объединения и т. д. Каждый из этих субъектов должен выступать заказчи- ком образовательного процесса и определять требования к результатам. Из этого следует, что современная образовательная политика должна предполагать переход к идее открытого образования, где предусматривается многообразие субъектов образовательного процесса.
Выработка новой образовательной политики требует организации общест- венного диалога между всеми субъектами, которые должны иметь возможность задавать цели и приоритеты, определять ограничения, технологии, возможные ор- ганизационные решения и, главное, саму «идею образования» [9]. Причем именно идеетичность, то есть наличие объемлющего замысла, определяет отличие «об- разовательной политики» от «государственной политики в сфере образования», которой присуще нормирование, регулирование и структурирование сферы обра- зования, но не ее развитие. Для осуществления акта развития необходимы пони- мание ситуации, идея преобразования, представление о будущем и деятельность, организующая непосредственный переход [11]. Сегодняшняя система управления сферой образования нормирует и частично определяет приоритетные направле- ния (работу по выявлению и сопровождению одаренных детей, развитие техни- ческого творчества в молодежной среде и т. д.), но не оформляет общую идею, замысел и объемлющий результат современного образования.
Сама политика возникает в условиях конкуренции взглядов и интересов в той или иной сфере (будь то образовательная или экономическая политика). При этом политика всегда обобщена до нескольких принципиальных идей, позволяющих сформировать сторонников реализации политических процес- сов. В этом смысле политика, безусловно, является управленческой практи- кой, которая преобразует те или иные институты, системы и социально-произ- водственные структуры. Обсуждая образовательную политику, крайне важно рассмотреть саму идею образования, ее доступность и механизмы трансля- ции. Именно идея образования первична и критически необходима для осу- ществления какого-либо развития системы образования.
В свою очередь возникновение альтернативной идеи образования, тре- бующей реиндустриализации сферы и соответствующей признакам откры- тости, — характерная ситуация для современной России. Это проявляется в появлении: сообществ родителей, которые включают своих детей в семей- ные формы обучения4; независимых профессиональных ассоциаций, популя- ризирующих и легитимизирующих новые педагогические позиции5; экспери- ментальных площадок, внедряющих технологии открытого образования.
4 Портал «Семейное образование» // URL: http://www.familyeducation.ru/
Данный портал — это площадка для обмена информацией между родителями-практиками.
5 Портал Межрегиональной тьюторской ассоциации // URL: http://www.thetutor.ru/
Таким образом, образовательная политика — это практика развития си- стемы образования, реализующая переход к будущему состоянию системы, образ которого ряд ее субъектов определяет в ходе общественного диалога. В диалоге участвуют представители различных социальных и профессио- нальных групп и иные субъекты сферы образования.
Так как образовательная политика — практика, которая не должна замы- каться в системе государственного управления, то для ее оформления и реа- лизации шага развития необходимо обеспечить организацию сложнейших общественных (с привлечением широкого круга субъектов) процессов — коммуникаций, проектирования, деятельности. Механизм образовательной политики предполагает наличие субъекта, принимающего решение [6]. Имен- но в таком качестве должно выступать государство, но участниками общест- венного диалога и, возможно, его организаторами, на наш взгляд, должны стать носители интересов, проектов, технологий, которые позволяют решать задачи, возникающие в ситуации перехода к новому технологическому укла- ду. Организация в Российской Федерации перехода к открытому образова- нию — целесообразный и эффективный организационно-управленческий сценарий для страны. Создание открытых образовательных институтов по- зволит обеспечить необходимое развитие человеческого потенциала и его капитализацию на следующем шаге, что, в свою очередь, является необхо- димым условием для сохранения конкурентоспособности России на между- народной арене, реализации проектов и программ, направленных на модерни- зацию и реиндустриализацию страны. Идея открытого образования ложится как определяющая новой образовательной политики и является возможной в связи с наличием достаточного количества прецедентов (появление сооб- ществ, экспериментальных площадок и ассоциаций).
В организационно-управленческой рамке образовательная политика должна обеспечивать условия для возможности перехода к новым принци пам организации образования, соответствующим признакам открытых образовательных систем, а именно:
- Принцип построения открытых образовательных сетей. Здесь важно от- метить, что образовательная сеть — это комплекс образовательных ресурсов, а не сеть образовательных учреждений, так как она должна охватывать разные субъекты и институты других сфер. Образовательная сеть должна включать в себя все возможные ресурсы, в том числе виртуальные информационные пор- талы, профессиональные и околопрофессиональные сообщества (как реальные, так и виртуальные), отдельных людей, культурные, производственные или иные пространства, которые могут являться образовательной возможностью для участ- ника образовательного процесса. Такая сеть не ограничена ни географическими, ни культурными (к примеру, языковыми) рамками. Соответственно возможности таких сетей практически безграничны.
- Принцип образовательной мобильности. Это ключевое условие функ- ционирования открытого образовательного пространства, которое предполагает отсутствие каких-либо организационных, финансовых или нормативных пре- пятствий, обеспечивает мобильное движение обучающегося. При этом инди- видуальные образовательные планы — это лишь первый шаг индивидуализа- ции, субъективации и интенсификации образовательного процесса, который сегодня уже не всегда возможно реализовать в рамках традиционной образо- вательной организации.
- Принцип соблюдения полисубъектности образовательного процесса. Так как учебный процесс в открытых образовательных системах предпола- гает практикоориентированность, то к реализации образовательных программ должны быть привлечены различные субъекты — предприятия, корпорации, государство, бизнес, общественные организации и т. д.
- Принцип практикоориентированности образовательных программ. Именно образовательная программа является базовой единицей открытой об- разовательной системы. Поэтому политика открытого образования предпола- гает организацию такой системы, которая в пределе состоит из широчайшего спектра образовательных программ, интегрированных в различные образова- тельные сети. В свою очередь обучающийся, двигаясь в образовательном про- странстве, прокладывает свою траекторию сквозь те или иные образователь- ные программы, ориентируясь на их содержание и возможные для него лично образовательные результаты.
Все перечисленные условия определяют совершенно иную организацию и структуру, в том числе финансовую, системы образования, где:
– для ученика ключевыми становятся уже не образовательные организа- ции, а образовательные программы и его образовательная траектория;
– для педагога ключевым становится не учебный план, а ресурсность проектируемой и реализуемой им образовательной программы для ученика;
– для менеджера в сфере образования ключевым вопросом становится кон- куренция и соорганизация с иными субъектами образовательного пространства;
– для потребителей (родителей, ребенка, государства, корпораций и пред- приятий) ключевым по-прежнему остается вопрос об образовательном результа- те, но в системе открытого образования у них появляется возможность реально влиять на построение учебного процесса.
В ситуации этого смещения важнейшей задачей управления становится опре- деление механизмов и инструментов реализации политики открытого образова- ния. Имеющийся опыт реализации отдельных элементов модели открытого об- разования на тех или иных уровнях показывает, что ключевыми организацион- но-управленческими механизмами, обеспечивающими переход систем закрыто- го образования к открытым образовательным системам, предполагающим в том числе появление новых образовательных субъектов и педагогических позиций, являются создание, организация и проведение:
1) кадровых школ, направленных на осмысление педагогами и менедже- рами сферы образования новой образовательной модели, освоение ими новых принципов проектирования и реализации образовательных программ, поста- новки образовательных задач, освоение новых педагогических позиций. Имен- но работа с кадрами является ключевым элементом любой образовательной реформы [16];
2) открытых конкурсов образовательных программ и проектов, в рамках которых любая организация-заявитель (в их числе общественные, некоммер- ческие и коммерческие организации) может получить финансирование своей образовательной программы, если она соответствует требуемым критериям и получает высокую экспертную оценку;
3) открытых конкурсов территориальных программ развития системы образования, позволяющих на конкурсной основе поддерживать формирую- щиеся в тех или иных территориях открытые образовательные сети, создаю- щие открытые образовательные пространства;
4) тьюторских и менеджерских центров, обеспечивающих реализацию образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, а также на определенном шаге развития обеспечивающих ло- гистику учащихся в рамках сформированной образовательной сети;
5) центров образовательной навигации, где специалисты, обладающие комплексными представлениями о той или иной практике, обеспечивают ин- формационно-консультационную поддержку тьюторов и педагогов, занимаю- щихся индивидуальным сопровождением учащихся;
6) компетентностных состязаний как нового формата выявления одарен- ных и талантливых обучающихся, для которых система открытого образова- ния в условиях качественной индивидуальной тьюторской поддержки стано- вится мощнейшим ресурсом развития человеческого потенциала и обеспечи- вает достижение высоких результатов в различных состязаниях российского и международного уровня.
На сегодняшний день формирование и реализация образовательной политики на уровне страны, регионов, муниципалитетов является ключевым приоритетом развития системы образования. Идея открытого образования наиболее эффектив- на и конкурентна в современной социокультурной и экономической ситуации, так как именно в системах открытого образования может быть реализован компе- тентностный подход к обучению, который позволяет эффективно развивать чело- веческий потенциал страны. Как показывает опыт внедрения принципов откры- того образования в различных регионах страны, переход к системе открытого об- разования принципиально возможно осуществить за 4–5 лет, и этот шаг позволит совершить прорыв к реиндустриализации как новому технологическому укладу, а также к современной гуманитарной платформе.
Литература
- Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. 768 с.
- Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012. 447 с.
- Генисаретский О.И. Пространства рефлексивных состояний // Вопросы методологии. 1999. № 1–2. С. 148.
- Кондракова И.Э. Образовательная политика: содержание понятия // Изве- стия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 128. С. 116–125.
- Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире // Системный анализ. М., 1970. 293 с.
- Никитин В.А. Идея образования или содержание образовательной политики. К.: Оптима, 2004. 205 с.
- Попов А.А. Открытое образование: философия и
технологии // Психология, педагогика, технология обучения. М.:
ЛИБРОКОМ, 2012. 256 с.
- Попов А.А. Образовательные программы и элективные курсы компетентност- ного подхода / Предисл. В.А. Болотова. М.: ЛЕНАНД, 2014. 344 с.
- Реморенко И.М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятель- ность // Новый город: образование для изменения качества жизни. М., 2003. 128 с.
- ФукоМ.Герменевтика субъекта. Курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1981–1982 учебном году / Пер. с фр. А.Г. Погоняйло. СПб.: Наука, 2007. 677 с.
- Щедровицкий Г.П. Категории сложности изыскательских работ // Програм- мирование научных исследований и разработок. M., 1999. С. 147–168.
- Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика: Система педагогических исследова- ний. М.: Касталь, 1993. 412 с.
- Щедровицкий П.Г. Изменения в мышлении на рубеже XXI столетия: социо- культурные вызовы // Вопросы философии. 2007. № 7. С. 36–54.
- Эльконин Б.Д. Идентичность, потенциал и перспектива человека в реально- сти образования // От 15 и старше: Новое поколение образовательных технологий / Под общ. ред. А.А. Попова. М., 2006. 266 с.
- Bourdieu P. Practical reason: On the theory of action.
Stanford University Press, 1998. 168 p.
- Fullan M. The new meaning of educational change. Routledge, 2007. 219 р.
- Illich I. Deschooling society. Т. 56. New York, 1971. 121 р.
Literatura
- Asmolov A.G. Kul’turno-istoricheskaya psixologiya i konstruirovanie mirov. M., 1996. 768 s.
- Asmolov A.G. Optika prosveshheniya: sociokul’turny’e perspektivy’. M.: Pros- veshhenie, 2012. 447 s.
- Genisaretskij O.I. Prostranstva refleksivny’x sostoyanij // Voprosy’ metodologii. 1999. № 1–2. S. 148.
- Kondrakova I.E’. Obrazovatel’naya politika: soderzhanie ponyatiya // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2010.
№ 128. S. 116–125.
- Kumbs F. Krizis obrazovaniya v sovremennom mire // Sistemny’j analiz. M., 1970. 293 s.
- Nikitin V.A. Ideya obrazovaniya ili soderzhanie obrazovatel’noj politiki. K.: Optima 2004. S. 10
- Popov A.A. Otkry’toe obrazovanie: filosofiya i texnologii // Psixologiya, peda- gogika, texnologiya obucheniya M.: LIBROKOM, 2012. 256 s.
- Popov A.A. Obrazovatel’ny’e programmy’ i e’lektivny’e
kursy’ kompetentnostnogo podxoda / Predisl. V.A. Bolotova. M.:
LENAND, 2014. 344 s.
- Remorenko I.M. «Social’noe partnerstvo» v obrazovanii: ponyatie i deyatel’nost’ // Novy’j gorod: obrazovanie dlya izmeneniya kachestva zhizni. M., 2003. 128 s.
- Fuko M. Germenevtika sub’’ekta. Kurs lekcij, prochitanny’x v Kolledzhe de Frans v 1981–1982 uchebnom godu / Per. s fr. A.G. Pogonyajlo. SPb.: Nauka, 2007. 677 s.
- Shhedroviczkij G.P. Kategorii slozhnosti izy’skatel’skix rabot // Programmirovanie nauchny’x issledovanij i razrabotok. M., 1999 S. 147–168.
- Shhedroviczkij G.P. Pedagogika i logika: Sistema pedagogicheskix issledovanij. M.: Kastal’ 1993. 412 s.
- Shhedroviczkij P.G. Izmeneniya v my’shlenii na rubezhe XXI stoletiya: socio- kul’turny’e vy’zovy’ // Voprosy’ filosofii. 2007. № 7. S. 36–54.
- E’l’konin B.D. Identichnost’, potencial i perspektiva cheloveka v real’nosti obra- zovaniya // Ot 15 i starshe: Novoe pokolenie obrazovatel’ny’x texnologij / Pod obshh. red.
A.A. Popova. M., 2006. 266 s.
- Bourdieu P. Practical reason: On the theory of action.
Stanford University Press, 1998. 168 p.
- Fullan M. The new meaning of educational change. Routledge, 2007. 219 р.
- Illich I. Deschooling society. Т. 56. New York, 1971. 121 р.
A.A. Popov, P.P. Gluhov
Competence-Based Practices and Educational Policy
The article raises the issue of organizing the transition from industrial, closed educa- tional systems, which supply the students with standard knowledge, to open educational systems providing full realization of competence-based approach. The matter is considered through three focuses — anthropological, institutional and organizational and managerial. The philosophical analysis of process of competences formation through forming the sub- jectivity of the person is provided. The specific features of the work are expressed in justi- fying the need to realize the policy of the open education providing the transition to a new technological way by means of forming modern humanitarian platforms.
Keywords: anthropology of subjectivity; competence-based practices; humanitarian platform; educational policy; open education; pedagogy of self-determination.